ІТИ ЗА ДИТИНОЮ. РЕАЛІЇ СЬОГОДЕННЯ

Дедалі частіше однією з труднощів професії пе­дагоги називають управління дитячою діяльніс­тю, організацію дітей. Навіть вихователі старшого покоління, які не поспішають відмовлятися від авторитар­ного стилю, скаржаться на те, що діти тепер не такі, як двад­цять і навіть десять років тому.

Сьогодні значно більше вихо­ванців не поважають старших, не хочуть слухатися, проявля­ють агресивність, вдаються до грубощів. Їхні інтереси буває важко зрозуміти, а хід думок і висловлювання часом вражають. Через це у педагога ви­никають неприємні ситуації не лише з дітьми, а й з батьками. Такі колізії засмучують, викликають від­чуття власної фахової неспроможності.

Нові часи - нові діти

Чи ж справді так змінилися діти? Психологи світу підтвер­джують це вважаючи, що новий період історії людства формує нову людину. Не вдаючись до езотеричних причин, назвемо прості й абсолютно зрозумі­лі: нинішні дошкільнята — діти батьків, які зростали в 90-ті роки у зовсім інших соціаль­них, економічних і культурних умовах, ніж кілька попередніх поколінь. Значною мірою на них вплинув і стрімкий інформаційно-технічний прогрес. Такі зовнішні чинники формування батьків внесли корективи і в генетичну інформацію, яку успадкували їхні діти. Крім того, знову кардинально змінилися умови життя, в яких зростають сучасні дошкільнята. Тож у їх­ньому фенотипі й про­являються незнайомі нам, іноді незрозумілі, риси. Таким чином, споконвічна проблема батьків і дітей загострилася швидкістю змін у розвитку сус­пільства.

Слід додати ще проблеми екології, які випали на долю ба­бусь, дідусів, батьків і самих нинішніх дошкільнят, та тотальну хімізацію нашого харчування. Здебільшо­го лікарі пов’язують із цим підвищену агресивність, гіперактивність, синдром дефіциту уваги, дитячі депресії. Розвинені країни зазнали цього лиха раніше за нас. Тож вихователів, наприклад у США, давно не дивує обов’язок своєчасно видавати багатьом ви­хованцям пігулки від цих захворю­вань.

Некерованість деяких дітей спри­чинена також зміною стилю родинного виховання з авторитарного, що панував у нашій країні споконвіку, на демократичний. Молоді батьки прагнуть, щоб їхні діти не зазнавали, як попередні покоління, утисків і пригнічень людської гідності, волі і думки. Тож дають малятам багато свободи, поблажливо ставляться не лише до їхніх пустощів, а й до відверто зухвалої, агресивної поведінки.

Навчаючи дитину відстоювати свої ін­тереси, забувають нагадати їй про інтереси й потреби тих, хто поруч. У таких сім’ях не приділяють уваги прищепленню не тільки християнської любові до ближнього, а й елементарної поваги до дорослих, до педа­гогів. Тож усе частіше вихователі й учителі у відповідь на зауваження та вимогу чують від дітей: «Робіть самі», «А я так хочу!».

Звісно, на поведінці дітей позначається став­лення деяких батьків до педагогів, як до обслу­ги, яка має безліч обов’язків і мінімум прав.

«Як маємо чинити? — запитують педаго­ги. — Адже покарати ніяк не можемо. А ска­жеш суворіше, підвищиш тон, дитина скар­житься, що на неї кричали і маєш неприємні розмови з батьками. А як виховувати без жодного тиску?»

Так, за радянських часів авторитарний стиль, трохи підвищений тон педагога вва­жався нормою. Сьогодні — вже ні.

Але в демократичному сус­пільстві моральні норми не від­міняються. Навпаки, за їх дотри­манням стежать суворіше саме для того, щоб забезпечити без­пеку і психологічний комфорт усіх його членів. Нехтування цим законом є величезною помил­кою багатьох батьків. Прагнучи виховувати дітей по-новому, «у свободі», вони не ставлять до синів і дочок моральних вимог, не обмежують і не унормовують їхню поведінку, нерідко й самі не є гарним взірцем для них. Таким чином малюк уперше стикається із соціальними ви­могами саме у дитсадку, найчастіше вже після 2-3 років. А це запізно. Це ускладнюється ще й тим, що він переживає стрес через відрив від мами, вхо­дження в нові умови.

Тож правильні морально-етичні установки дитина має отримати саме в сім’ї, з віку немовляти, усвідо­мити, що свобода кожного з нас закінчується там, де починається свобода іншого. Якщо ж соціаль­ні рамки першим виставляє вихователь, це може викликати в дитини негативні реакції. Адже вона звикла жити без правил, не рахуючись з іншими.

Небажання виконувати чужу волю, жити одним життям з групою часто й спричинює від­мову дитини від участі у спільних справах і занят­тях, іграх, до яких її хоче залучити вихователь. За старої системи таку дитину просто змусили б сісти за стіл чи стати в коло і діяти, як усі діти. Сучасні вихователі, керовані настановою демократизувати педпроцес, цього іноді не роблять.

Реалії сьогодення

Нерідко, коли вихователі намагаються дати ді­тям повну свободу, заняття проводиться лише з тими, хто зацікавився, а решта займаються «своїми справами»: хтось бігає по кімнаті, інший добу­довує щось в ігровому куточку, а хтось висить до­гори ногами на гімнастичній стінці. Чи правильно це? Часто кажуть: «Ні».

Поцікавимося досвідом садків Монтессорі та Вальдорфських. Адже тут усе підпорядковано дитя­чій свободі: сам обирай матеріал, приймай рішен­ня, займайся. Педагог допоможе, якщо звернешся, але ні на чому не наполягає. І діти поводяться при­стойно і не заважають одне одному. Правда, їх у групі не 30 і не 40, а від 12 до 20. Це, звісно, багато важить. Але є ще один істотний нюанс: у таких за­кладів є можливість відбирати вихованців, тому й рідше трапляються «складні» діти.

Чого не скажеш про масові дитсадки, де кіль­кість дошкільнят з афективною поведінкою збіль­шується.

«Як за таких умов організувати життя ді­тей в групі? — запитують вихователі. — Як не нав’язувати своєї волі? Як іти за дитиною і куди нас це приведе? Як навчати й розвива­ти всіх, коли в кожного свої інтереси?»

Стороннім людям, які раптом потрапляють до дошкільного навчального закладу, здається, що з часів їхнього власного дитинства тут начебто нічого не змінилося. Так само смачно пахне борщиком і кашею, чути веселий гомін малю­ків, співи під фортепіано, так само заклопотані вихователі.

Так, з огляду на специфіку ди­тячого віку, в житті дошкільного закладу справді є багато тако­го, що має лишатися незмінним у будь-які часи, незалежно від інновацій і модних течій: чіткий режим, що забезпечує ритм, який допомагає дитині відчути упорядкованість свого життя і надає впевненості; ніжне піклу­вання, що огортає теплом і затишком, зігріває любов’ю; занурення в життєво необхідну для кожної дитини школу стосунків з однолітками й дорослими, яке надає їй можливості для про­яву особистісної активності в різних видах ді­яльності.

Але уважний погляд досвідченого фахівця на організацію життєдіяльності дітей і дорослих у сучасному дошкільному закладі виявить: відбу­лися істотні зміни. І справа не лише в тому, що в переважної більшості дитячих садків значно поліпшилися матеріальні умови життєдіяльнос­ті, а й у тому, що змінився сам дух, принципово оновилися способи управління розвитком дітей.

Від жорстко регламентованого, єдиного для всіх і кожного режиму побутової організації жит­тя, навчальної, ігрової, художньої та інших видів діяльності до створення умов для особистісного самовизначення кожної дитини, надання пріори­тетів індивідуальній стратегії розвитку дошкіль­ника й активного пошуку шляхів, як це реально зробити.

Надати дитині свободу самовираження, створити умо­ви для її вільного всебічного розвитку, не заганяти освітній процес у суворі рамки — такі гасла характе­ризують сучасну дошкільну освіту. Водночас, коли ви­хователь намагається впровадити їх у практику своєї роботи, перед ним постають закономірні запитання: «Як, надавши кожному вихованцеві свободу, зберегти порядок у групі? Якщо відмовитися від керівної ролі в педпроцесі, то як тоді виконувати програмові за­вдання? Як середовище зробити освітнім і розвивальним?».

Націлені на пошук

Період бурхливих дебатів на тлі переходу від знаннєвої до особистісно орієнтованої моделі ор­ганізації життєдіяльності дітей, що тривав кілька років, змінився етапом активного пристосуван­ня до нових умов організації освітнього проце­су в дошкільному закладі.

Оновлені стандарти дошкільної освіти, яки­ми, по суті, є Базовий компонент (2012р.), утвердили як стратегічну мету дошкільної осві­ти — забезпечення життєвої компетентності, дошкільної зрілості дитини, що можливо лише в умовах вільного вибору нею свого темпу, сво­їх способів, шляхів розвитку в сприятливих для цього умовах.

Зазначене актуалізує звернення до категорії освітнє середовище.

Освітнє середовище — що це?

Тривалий час у системі дошкільної освіти, точ­ніше в теорії та практиці управління дошкільною освітою, термін освітнє середовище майже не вживався. Середовище, звичайно, було, існували вимоги щодо його оформлення, матеріального оснащення, але освітня робота, яка проводила­ся в межах освітнього процесу, була плановою й чітко організованою, єдиною для всіх, майже без урахування індивідуальних особливостей окре­мої дитини.

У сучасному ро­зумінні середовище в аспекті розвитку й освіти лю­дини розглядається з двох позицій: як простір і як матеріал для розвитку, тобто суспільні, матеріаль­ні й духовні умови існування, діяльності людини, її формування як особистості. Водночас це й «за­гальний стан постійно змінюваних умов», зміст і спрямованість яких забезпечуються переду­сім характером, світоглядом людей, пов’язаних спільністю цих умов.

За такого підходу середовище є активним суб’єктом дійсності, носієм певних інформа­ційних та культурних смислів, що впливають на людину, яка діє в цих умовах, і, в свою чергу, не може не чинити зворотного впливу на саме середовище.

Надати свободу й зберегти контроль

Перегляд ролі та функцій освітнього середовища в сучасній організації ро­боти дошкільного закладу пов’язаний зі зменшенням частки освітнього про­цесу в його традиційному баченні (фронтальний спосіб навчання, просторові та часові обмеження активності дитини, пріоритет научування перед набуттям дітьми власного досвіду пізнання тощо) на користь створення в межах освітнього середовища сприятли­вих умов для всебічного розвит­ку кожної дитини (індивідуальні форми роботи, свобода самовиз­начення в різних видах дитячої ді­яльності, пріоритет власного до­свіду пізнання тощо).

Втім вихователям складно відмовитися від звичних форм освітнього процесу, який давав можливість зберігати контроль над активністю дітей. Можливо, саме тому багато педагогів про­довжують апробовувати різні способи контролювання, упорядко­вування дій і в умовах освітнього середовища. Найпоширеніший спосіб — зонуван­ня групового приміщення на тематичні.

Досвід Монтессорівських, Вальдорфських та інших дитсадочків, що працюють за європейсь­кими освітніми системами, показує, яке велике значення приділяється формуванню в малюків уміння вільно діяти в межах дозволеного, задо­вольняти свої інтереси у будь-який соціально прийнятний спосіб.

Небажання дозволити дітям самостійно визна­чатися з предметно-просторовим «упорядкуван­ням» більшість вихователів мотивує невмінням дітей розпоряджатися наданою їм свободою, необхідністю постійно контролювати їхні дії, три­мати порядок у групі тощо. Але ж самі собою такі вміння не з’являться, потрібна практика їх поступового набуття за сприятливих умов.

Отже, думка науковців збігається з позицією педагогів-новаторів, які вважають, що розвиток особистості зумовлюється не предметно-прос­торовим оточенням як таким, не абстрактними властивостями особистості, а саме змістом та організацією її діяльності в цьому середови­щі.

Зони порядку та свободи

В основу моделі управління розвитком дітей в умовах освітнього середовища було покла­дено ідею структурування освітньо-виховної системи на зони порядку і свободи.

Зона порядку визначає планомірний, керо­ваний дорослим процес життєдіяльності. Це не лише освітньо-пізнавальна діяльність у традицій­ній формі — заняттях різних видів і типів — а ще й спостереження, екскурсії, дидактичні ігри, гім­настика, режимні моменти тощо.

У процесі організованого навчання педагог постійно долає суперечності між програмовими вимогами та природними лініями розвитку дити­ни. Відомо, що міцний розвивальний ефект дає лише те заняття, в якому наставникові вдається підтримати й розвинути природний інтерес дітей, спрямувати їхню пізнавальну активність.

У зоні свободи діють синергетичні закони розвитку дитини, тобто закони саморозвитку та самоврядування. Це позначається на характері взаємодії педагога з дитиною. Він не нав’язує їй власні цілі, а виявляє, підтримує цілі кожного вихованця, сприяє їх реалізації.

Очевидно: освітнє середовище не може ста­новити лише зону свободи чи лише зону поряд­ку, тож зрозуміло, що оптимальною є взаємодія та взаємодоповнюваність цих зон.

Місце різних зон у структурі освітнього середовища

Залежно від співвіднесення зон порядку і сво­боди утворюються різні моделі організації освіт­ньої роботи. В усталеній моделі домінувала зона порядку, а зона сво­боди лише вкраплялась у жорстко регламенто­ваний дорослим освітній процес.

Зона порядку займала весь простір, а зона свободи була дифузною, випадковою, вона ви­никала здебільшого тоді, коли вихователь втрачав управління дітьми. Це майже унеможливлювало особистісне самовизначення дошкільнят у різних видах діяльності.

Зміна стратегічного курсу розвитку освіти на гуманізацію та демократизацію освітньо-виховного процесу зумовила наступний пріоритет — самоорганізо­вана діяльність дитини.

Саме за таким принципом по­будовано освітнє середовище у концепціях вільного виховання дитини (М. Монтессорі, Р. Штайнера), які й визначають органі­зацію освітнього процесу в ба­гатьох європейських дошкільних закладах. Зона порядку майже розчиняється у зоні свободи, а управління опосередковане та м’яке.

Відтак виникає потреба у такій моделі освіт­нього середовища дошкільного закладу, яка зро­била б процес вільного розвитку дитини керованим та оптимально збалансувала б зони свободи і порядку.

На нашу думку, співвідношення між ними має бути максимально гармонійним. У запропонованій моделі зони свободи та по­рядку перетинаються, причому на перетині утво­рюється межа переходу від однієї зони до іншої. Саме вона є зоною керованої свободи, Тому роль педагога також буде різною: у зоні керованої свободи він — фасилітатор (організатор, координатор, який забезпечує групову комунікацію), а в зоні свободи — активний спостерігач.

Наголосимо: будь-які межі можуть бути лише умовними та моделюються тільки з метою де­монстрації тенденцій до типу управління діяль­ністю дітей протягом дня.

Так, можемо наблизити управління до ко­мандного в основних режимних моментах, на­томість залишивши на заняттях місце для зони керованої свободи. В ігровій діяльності, на про­гулянках доцільно надавати дітям максимальну свободу.

ДУХОВНО - МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Сьогодні, в умовах, коли труднощі соціально-економічного характеру, потік різнобічної інформації, домінування матеріальних цінностей над духовними призвели до спотворення уявлень суспільства про добро, милосердя, справедливість, патріотизм, проблема духовно-морального виховання набула особливої актуальності. Людина накопичує морально-ціннісний досвід від народження протягом усього життя. Та найбільшу відповідальність за формування духовно-моральної культури особистості несуть родина й дошкільний заклад.

Духовно-моральний стан сучасного суспіль­ства викликає глибоку тривогу: зростання значущості особистої вигоди, зневажання гідності людини, девальвація цінності моральних взаємин, зниження соціальної відповідальності. Найнебезпечніше те, що явища, які віддзеркалюють означені тенденції, перестають сприйматися як виняток, а з кожним роком усталюються. Людину намагаються призвичаїти до того, що поняття моралі є якщо не архаїчними, то принаймні, несучасними.

Особливо багато ризиків у сучасному світі виникає стосовно дитини, на фізичному, психічному та соці­альному здоров’ї якої негативно позначається цінніс­на невизначеність суспільства. Без належної уваги батьків та педагогів малюки дедалі більше підпада­ють під вплив ЗМІ, що спотворює їхні уявлення про світ. Віднесемо сюди й нестабільність сім’ї та збід­нення різновікових зв’язків у дитячому товаристві.

Усе зазначене вище вимагає від науковців та практиків пошуку нових підходів до морального ви­ховання. Тривалий час традиційна педагогіка недооцінювала значення духовного в житті людини, зо­середжуючись, головним чином, на «призвичаєнні» дитини до норм і правил загальноприйнятої моралі. Сьогодні на зміну соціоцентричному за спрямованістю та характером побудови освітнього процесу приходить парадигма особистісно-орієнтованого на­вчання і виховання, за якою знання, вміння і навички є засобами, а не метою розвитку дитини.

Важливою складовою особистісного становлення дитини до­шкільного віку є формування її духовно-моральної культури. Засади духовно-морального виховання складають моральні ціннос­ті й переконання, до яких відносять усталені в суспільстві уявлен­ня про справедливість, чесність, ввічливість, чуйність, про норми та принципи людської життєдіяльності.

Дослідження вчених свідчать, що розпочинати виховання люди­ни, її якостей та чеснот слід ще із дня зачаття. У давнину навіть існу­вав кодекс поведінки вагітної жінки та ставлення до неї людей, які її оточували. Вважалося: «Якщо хочеш, щоб дитина була доброю, ласкавою, ніжною, спілкуйся з нею лагідними словами навіть тоді, коли вона ще в утробі». Саме в родині дитина отримує перші уроки моральності. Із допомогою близького дорослого вона вчиться дифе­ренціювати свої дії, опираючись на поняття «можна» — «потрібно» — «не можна»; «добре» — «погано», «добро» — «зло».

Не менш важливу роль у духовно-моральному вихованні дітей відіграє дошкільний навчальний заклад. Тому одним із першочерго­вих завдань, які стоять перед педагогами, є - допомогти батькам усвідомити, що насамперед родина має зберігати й передавати мо­ральні й духовні звичаї та цінності, що були накопичені попередніми поколіннями, і що батьки несуть неабияку відповідальність за вихо­вання дітей.

Компоненти духовно-морального виховання дошкільників

Виокремлюють такі компоненти духовно-морального вихо­вання дітей, як:

інформативний

- ознайомлення вихованців з моральними нормами, якостями, основними християнськими чеснотами;

- доведення до свідомості дітей їхнього значення для по­дальшого життя;

мотиваційний

- виховання бажання дотримуватися моральної поведінки;

- стимулювання прагнення плекати в собі високі мо­ральні якості та чесноти;

поведінковий

- закріплення моральних норм і правил у поведінці дітей;

- визначення рівня засвоєння моральних норм та хрис­тиянських чеснот на підставі спостереження за пове­дінкою дітей.

Виховання духовно-моральних якостей

у дітей раннього та дошкільного віку

Формувати духовність маленьких українців на засадах христи­янської моралі, доброти, людяності, милосердя, чесності, працьови­тості, на основі традицій, досвіду своєї родини та народу в цілому — основна мета духовно-морального виховання дошкільників.

Тож завданнями педагогів є:

• розкривати дітям неоціненне багатство, глибину народної мудрості, національних надбань через використання на­родного фольклору;

• поглиблювати знання про розмаїття народних свят, обря­дів, традицій українського народу як духовної скарбниці наших пращурів;

• розширювати уявлення про сім'ю, рід;

• сприяти гармонійному вихованню ді­тей на основі дотримання родинних тра­дицій;

• збагачувати досвід доброзичливих взаємин з однолітками, турботливого ставлення до рідних та близьких людей, дотримання моральних та етичних норм під час різних видів діяльності;

• розвивати здатність до оцінювання й самооцінювання, критичного ставлення до власної поведінки; уміння обмежувати свої бажання, дотримуватися встановле­них норм поведінки, у своїх вчинках керу­ватися позитивним прикладом.

Під час занять педагоги збагачують словник дітей формулами ввічливості, виховують скромність, чуйність, бажання бути справедливим, нада­вати допомогу іншим.

Основними формами роботи, яка проводиться з дітьми, є:

• заняття;

• бесіди;

• розв'язання проблемних ситуацій;

• ігри — дидактичні, сюжетно-рольові, рухливі, театралізовані;

• свята й розваги.

Набуті знання діти закріплюють під час самостійної діяльності.

В роботі з дітьми не завжди працюють правила та усталені стереотипи. Дорослі мають відчувати прагнення дитини, орієнту­ватися на її інтереси та потреби. Саме любов до дітей має бути ру­шійною силою виховного процесу, основною метою якого сьогодні є засвоєння дітьми загальнолюдських цінностей, формування у них моральних якостей та загальної культури особистості.

Становлення особистості неможливо забезпечити без опори на традиції духовності, якими багата історія та культурна спадщина України. Виховання дітей на традиціях народної етики сприяє фор­муванню у них інтересу до народного мистецтва, рідної культури, потреби керуватися духовними цінностями рідного народу.

Ефективними засобами духовно-морального виховання є:

• рідна мова та усна народна творчість;

• народна гра та іграшка;

• пісенне та хореографічне мистецтво;

• кращі зразки народного та авторського декоративно-прикладного мистецтва;

• календарно-обрядові свята;

• народні звичаї, традиції, символи;

• родинно-побутова культура.

Практика свідчить, що значно легше виховувати у дити­ні духовність та навчати критично оцінювати власні й сторонні вчинки із позицій добра і зла за допомогою народознавства.

Професійна релаксація передбачає підбиття педагогами підсум­ків та аналізування досягнень проведеної роботи. Результатом ду­ховно-морального виховання дітей має бути засвоєння ними вічних цінностей: милосердя, співчуття, совісті, прагнення правди, добра, християнського ставлення до ближнього.

Дошкільний період життя є ви­значальним для формування духовно-моральної культури особис­тості, адже саме в цьому віці дітям притаманна надзвичайна пластич­ність психіки та значна емоційна чутливість. Тож педагоги й батьки мають об'єднувати зусилля на шляху до цілеспрямованого й послі­довного виховання свідомої особистості, якій притаманні високі духовно-моральні цінності.

Організація співпраці з родиною

Для того щоб підвищити психолого-педагогічну компетентність батьків з питань духовно-морального виховання дошкільників, необхідно активно залучати їх до освітньої роботи, обговорення й спільно­го розв'язання проблем і завдань цього аспекту виховання. Педаго­ги, організовуючи роботу з батьками, сприяють обміну найліпшим досвідом сімейного виховання, формуванню довірчих стосунків та демократичного стилю спілкування дорослих з дітьми у родині, а також наголошують на важливості узгодження вимог сім'ї та до­шкільного закладу в інтересах дитини.

Ефективними є різні форми роботи та взаємодії з батьками, зокрема:

• загальні та групові батьківські збори;

• анкетування й тестування;

• консультації фахівців;

• бесіди;

• круглі столи;

• семінари-практикуми;

• психолого-педагогічні тренінги;

• організація та проведення спільно з батьками свят, розваг, вистав, днів іменинників тощо.

Головне — зацікавити батьків, зробити їх своїми однодумцями у пошуку шляхів збагачення духовно-морального досвіду наших ви­хованців.

ЕМОЦІЙНО - ЧУТТЄВЕ СПІЛКУВАННЯ ДИТИНИ З ПРИРОДОЮ

Жити у злагоді з довкіллям та у злагоді із самим собою — мистецтво і наука, які дитина має опановувати поступово з перших років свого життя.

О.Кононко

Період раннього й дошкільного дитинства — це час пробудження інтересу і любові до при­роди, пізнання її через конкретні об’єкти та яви­ща. Саме вони, впливаючи на емоційно-чуттєву сферу дитини, можуть викликати в неї бажання спілкуватися і взаємодіяти з довкіллям.

Заглиблюючись у світ природи, вбираючи його звуки, запахи, барви, насолоджуючись його гармонією, дитина вдосконалюється як особистість.

Основна мета пізнавального розвитку людини в період дошкільного дитинства полягає в оволо­дінні засобами пізнання та формуванні їх мотиваційних основ. Щоб інформація про об’єкти і явища природи, яку дорослий дає дитині, не набувала теоретизованого характеру і була цікавою, доціль­но подавати її у процесі нескладного експеримен­тування. Екологічні знання при цьому є засобами, що вводяться у діяльність і мотивують її.

Завдання нескладного експериментуван­ня - викликати емоційний відгук на різноманітні явища та об’єкти природи, розвину­ти пізнавальні процеси дітей та озброїти їх засобами пізнання.

Пошуково-дослідницька діяльність дошкільника в природі є основою емпіричного пізнання довкілля, джерелом знань та стимулом до розвитку пізнавального інтересу. Розпочина­ється вона в ранньому віці і продовжується все життя людини. Найбільшого значення набуває в період інтенсивного освоєння дитиною довкілля та набуття нею життєвої компетентності — у віці від 3 до 10 років.

Дитина у природному довкіллі

Проблема формування екологічної компетентності дітей дошкільного віку набула нового звучання в умовах розви­тку постіндустріального суспільства. У суспільну свідомість увійшло розуміння взаємозв’язку людини і природи, їхньої взаємозалежності та взаємозумовленості існування. Доведено факт, що осно­ви світогляду особистості закладаються у дошкільному дитинстві. Тож ознайом­лення дітей з природою — невід'ємна складова освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі.

Реалії сучасного життя підтверджу­ють: у значної частини населення нашої країни ще не сформовано екологодоцільну поведінку. Про це свідчать бруд на вулицях, засміченість парків, лісів, водойм та їхніх берегів після відпочинку громадян, нераціональне вико­ристання природних ресурсів, емоційна байдужість більшості людей до проблем довкілля, їхнє безвідповідальне став­лення до власного здоров’я. Причина — не стільки брак знань, скільки відсут­ність належного ставлення до природи, почуття відповідальності за неї як за свій власний життєвий простір, неусвідомленість духовної і фізичної єдності людини і природи.

Раніше природнича освіта дошкільнят грунтувалася на прагматичному підході, або практицизмі, у ставленні до приро­ди, декларованому у фразі: «Природу треба любити, бо вона нас годує, дає матеріали для житла, одягу тощо». Як бачимо, такий підхід себе не виправдав. Конкретність мислення не дає дитині дошкільного віку змоги осягнути й про­стежити ланцюжок взаємозв’язків між людиною та природою. Адже діти бачать, що годує їх мама, у дитячому садочку є кухар і няня, яка приносить їжу, одяг купують у магазині, воду очи­щують спеціальним фільтром тощо.

Показовою щодо цього може бути фраза, яка пролунала з вуст п’ятирічної дитини після заняття з теми: «Свійські тварини» в одному дитячому садку. Дівчинка поскаржилася виховательці: «У мене вдома є киця. Я її доглядаю-доглядаю, годую, а вона мені чомусь не дає ні м’яса, ні молока...». Таким чином, здобуті знання дитина тут-таки перене­сла у площину життєвої ситуації. Висновок, якого дійшла дівчинка за результатами навчання: свійська твари­на корисна тим, що «дає» щось людині. А якщо нічого не дає? То чи варто її тоді «доглядати та годувати»?

Взаємодія дитини і природи: сучасні орієнтири

Ми хочемо, щоб дитина любила при­роду. Враховуючи наочно-дійове сприй­няття дійсності і конкретність мислення дошкільника, даючи йому знання, маємо щось показати і спрямувати здобуте знання у дієве русло. Що ж здатна дитина побачити у природі такого, що змусило б її душею пригорнутися до неї і не дозволило б ніколи завдавати їй шкоди? Насамперед — красу і тендіт­ність. Маємо сформувати у наших вихо­ванців естетичне ставлення до природи, вміння помічати її красу, милуватися об’єктами та явищами природи, відчува­ти свій фізичний та емоційний зв’язок з нею. Краса пробуджує моральні, тобто власне людські риси, а знання про унікальність і тендітність природи, взаємозв’язки та залежність спонукають до дій, спрямованих на її збереження, відновлення, поліпшення.

Освітня лінія «Дитина у природному довкіллі»

Освітню лінію «Дитина у природному довкіллі» в оновленому Базовому ком­поненті дошкільної освіти структуровано, як і в попередньому варіанті, за двома розділами: «Природа планети Земля» і «Всесвіт». За обсягом і зміс­том інформації їх дещо спрощено. Зокрема, знято інформацію про те, що навколо Сонця обертається вісім пла­нет. Дошкільняті не важко засвоїти ці знання, як і назви планет, але вони не п