ІТИ ЗА ДИТИНОЮ. РЕАЛІЇ СЬОГОДЕННЯ

Дедалі частіше однією з труднощів професії пе­дагоги називають управління дитячою діяльніс­тю, організацію дітей. Навіть вихователі старшого покоління, які не поспішають відмовлятися від авторитар­ного стилю, скаржаться на те, що діти тепер не такі, як двад­цять і навіть десять років тому.

Сьогодні значно більше вихо­ванців не поважають старших, не хочуть слухатися, проявля­ють агресивність, вдаються до грубощів. Їхні інтереси буває важко зрозуміти, а хід думок і висловлювання часом вражають. Через це у педагога ви­никають неприємні ситуації не лише з дітьми, а й з батьками. Такі колізії засмучують, викликають від­чуття власної фахової неспроможності.

Нові часи - нові діти

Чи ж справді так змінилися діти? Психологи світу підтвер­джують це вважаючи, що новий період історії людства формує нову людину. Не вдаючись до езотеричних причин, назвемо прості й абсолютно зрозумі­лі: нинішні дошкільнята — діти батьків, які зростали в 90-ті роки у зовсім інших соціаль­них, економічних і культурних умовах, ніж кілька попередніх поколінь. Значною мірою на них вплинув і стрімкий інформаційно-технічний прогрес. Такі зовнішні чинники формування батьків внесли корективи і в генетичну інформацію, яку успадкували їхні діти. Крім того, знову кардинально змінилися умови життя, в яких зростають сучасні дошкільнята. Тож у їх­ньому фенотипі й про­являються незнайомі нам, іноді незрозумілі, риси. Таким чином, споконвічна проблема батьків і дітей загострилася швидкістю змін у розвитку сус­пільства.

Слід додати ще проблеми екології, які випали на долю ба­бусь, дідусів, батьків і самих нинішніх дошкільнят, та тотальну хімізацію нашого харчування. Здебільшо­го лікарі пов’язують із цим підвищену агресивність, гіперактивність, синдром дефіциту уваги, дитячі депресії. Розвинені країни зазнали цього лиха раніше за нас. Тож вихователів, наприклад у США, давно не дивує обов’язок своєчасно видавати багатьом ви­хованцям пігулки від цих захворю­вань.

Некерованість деяких дітей спри­чинена також зміною стилю родинного виховання з авторитарного, що панував у нашій країні споконвіку, на демократичний. Молоді батьки прагнуть, щоб їхні діти не зазнавали, як попередні покоління, утисків і пригнічень людської гідності, волі і думки. Тож дають малятам багато свободи, поблажливо ставляться не лише до їхніх пустощів, а й до відверто зухвалої, агресивної поведінки.

Навчаючи дитину відстоювати свої ін­тереси, забувають нагадати їй про інтереси й потреби тих, хто поруч. У таких сім’ях не приділяють уваги прищепленню не тільки християнської любові до ближнього, а й елементарної поваги до дорослих, до педа­гогів. Тож усе частіше вихователі й учителі у відповідь на зауваження та вимогу чують від дітей: «Робіть самі», «А я так хочу!».

Звісно, на поведінці дітей позначається став­лення деяких батьків до педагогів, як до обслу­ги, яка має безліч обов’язків і мінімум прав.

«Як маємо чинити? — запитують педаго­ги. — Адже покарати ніяк не можемо. А ска­жеш суворіше, підвищиш тон, дитина скар­житься, що на неї кричали і маєш неприємні розмови з батьками. А як виховувати без жодного тиску?»

Так, за радянських часів авторитарний стиль, трохи підвищений тон педагога вва­жався нормою. Сьогодні — вже ні.

Але в демократичному сус­пільстві моральні норми не від­міняються. Навпаки, за їх дотри­манням стежать суворіше саме для того, щоб забезпечити без­пеку і психологічний комфорт усіх його членів. Нехтування цим законом є величезною помил­кою багатьох батьків. Прагнучи виховувати дітей по-новому, «у свободі», вони не ставлять до синів і дочок моральних вимог, не обмежують і не унормовують їхню поведінку, нерідко й самі не є гарним взірцем для них. Таким чином малюк уперше стикається із соціальними ви­могами саме у дитсадку, найчастіше вже після 2-3 років. А це запізно. Це ускладнюється ще й тим, що він переживає стрес через відрив від мами, вхо­дження в нові умови.

Тож правильні морально-етичні установки дитина має отримати саме в сім’ї, з віку немовляти, усвідо­мити, що свобода кожного з нас закінчується там, де починається свобода іншого. Якщо ж соціаль­ні рамки першим виставляє вихователь, це може викликати в дитини негативні реакції. Адже вона звикла жити без правил, не рахуючись з іншими.

Небажання виконувати чужу волю, жити одним життям з групою часто й спричинює від­мову дитини від участі у спільних справах і занят­тях, іграх, до яких її хоче залучити вихователь. За старої системи таку дитину просто змусили б сісти за стіл чи стати в коло і діяти, як усі діти. Сучасні вихователі, керовані настановою демократизувати педпроцес, цього іноді не роблять.

Реалії сьогодення

Нерідко, коли вихователі намагаються дати ді­тям повну свободу, заняття проводиться лише з тими, хто зацікавився, а решта займаються «своїми справами»: хтось бігає по кімнаті, інший добу­довує щось в ігровому куточку, а хтось висить до­гори ногами на гімнастичній стінці. Чи правильно це? Часто кажуть: «Ні».

Поцікавимося досвідом садків Монтессорі та Вальдорфських. Адже тут усе підпорядковано дитя­чій свободі: сам обирай матеріал, приймай рішен­ня, займайся. Педагог допоможе, якщо звернешся, але ні на чому не наполягає. І діти поводяться при­стойно і не заважають одне одному. Правда, їх у групі не 30 і не 40, а від 12 до 20. Це, звісно, багато важить. Але є ще один істотний нюанс: у таких за­кладів є можливість відбирати вихованців, тому й рідше трапляються «складні» діти.

Чого не скажеш про масові дитсадки, де кіль­кість дошкільнят з афективною поведінкою збіль­шується.

«Як за таких умов організувати життя ді­тей в групі? — запитують вихователі. — Як не нав’язувати своєї волі? Як іти за дитиною і куди нас це приведе? Як навчати й розвива­ти всіх, коли в кожного свої інтереси?»

Стороннім людям, які раптом потрапляють до дошкільного навчального закладу, здається, що з часів їхнього власного дитинства тут начебто нічого не змінилося. Так само смачно пахне борщиком і кашею, чути веселий гомін малю­ків, співи під фортепіано, так само заклопотані вихователі.

Так, з огляду на специфіку ди­тячого віку, в житті дошкільного закладу справді є багато тако­го, що має лишатися незмінним у будь-які часи, незалежно від інновацій і модних течій: чіткий режим, що забезпечує ритм, який допомагає дитині відчути упорядкованість свого життя і надає впевненості; ніжне піклу­вання, що огортає теплом і затишком, зігріває любов’ю; занурення в життєво необхідну для кожної дитини школу стосунків з однолітками й дорослими, яке надає їй можливості для про­яву особистісної активності в різних видах ді­яльності.

Але уважний погляд досвідченого фахівця на організацію життєдіяльності дітей і дорослих у сучасному дошкільному закладі виявить: відбу­лися істотні зміни. І справа не лише в тому, що в переважної більшості дитячих садків значно поліпшилися матеріальні умови життєдіяльнос­ті, а й у тому, що змінився сам дух, принципово оновилися способи управління розвитком дітей.

Від жорстко регламентованого, єдиного для всіх і кожного режиму побутової організації жит­тя, навчальної, ігрової, художньої та інших видів діяльності до створення умов для особистісного самовизначення кожної дитини, надання пріори­тетів індивідуальній стратегії розвитку дошкіль­ника й активного пошуку шляхів, як це реально зробити.

Надати дитині свободу самовираження, створити умо­ви для її вільного всебічного розвитку, не заганяти освітній процес у суворі рамки — такі гасла характе­ризують сучасну дошкільну освіту. Водночас, коли ви­хователь намагається впровадити їх у практику своєї роботи, перед ним постають закономірні запитання: «Як, надавши кожному вихованцеві свободу, зберегти порядок у групі? Якщо відмовитися від керівної ролі в педпроцесі, то як тоді виконувати програмові за­вдання? Як середовище зробити освітнім і розвивальним?».

Націлені на пошук

Період бурхливих дебатів на тлі переходу від знаннєвої до особистісно орієнтованої моделі ор­ганізації життєдіяльності дітей, що тривав кілька років, змінився етапом активного пристосуван­ня до нових умов організації освітнього проце­су в дошкільному закладі.

Оновлені стандарти дошкільної освіти, яки­ми, по суті, є Базовий компонент (2012р.), утвердили як стратегічну мету дошкільної осві­ти — забезпечення життєвої компетентності, дошкільної зрілості дитини, що можливо лише в умовах вільного вибору нею свого темпу, сво­їх способів, шляхів розвитку в сприятливих для цього умовах.

Зазначене актуалізує звернення до категорії освітнє середовище.

Освітнє середовище — що це?

Тривалий час у системі дошкільної освіти, точ­ніше в теорії та практиці управління дошкільною освітою, термін освітнє середовище майже не вживався. Середовище, звичайно, було, існували вимоги щодо його оформлення, матеріального оснащення, але освітня робота, яка проводила­ся в межах освітнього процесу, була плановою й чітко організованою, єдиною для всіх, майже без урахування індивідуальних особливостей окре­мої дитини.

У сучасному ро­зумінні середовище в аспекті розвитку й освіти лю­дини розглядається з двох позицій: як простір і як матеріал для розвитку, тобто суспільні, матеріаль­ні й духовні умови існування, діяльності людини, її формування як особистості. Водночас це й «за­гальний стан постійно змінюваних умов», зміст і спрямованість яких забезпечуються переду­сім характером, світоглядом людей, пов’язаних спільністю цих умов.

За такого підходу середовище є активним суб’єктом дійсності, носієм певних інформа­ційних та культурних смислів, що впливають на людину, яка діє в цих умовах, і, в свою чергу, не може не чинити зворотного впливу на саме середовище.

Надати свободу й зберегти контроль

Перегляд ролі та функцій освітнього середовища в сучасній організації ро­боти дошкільного закладу пов’язаний зі зменшенням частки освітнього про­цесу в його традиційному баченні (фронтальний спосіб навчання, просторові та часові обмеження активності дитини, пріоритет научування перед набуттям дітьми власного досвіду пізнання тощо) на користь створення в межах освітнього середовища сприятли­вих умов для всебічного розвит­ку кожної дитини (індивідуальні форми роботи, свобода самовиз­начення в різних видах дитячої ді­яльності, пріоритет власного до­свіду пізнання тощо).

Втім вихователям складно відмовитися від звичних форм освітнього процесу, який давав можливість зберігати контроль над активністю дітей. Можливо, саме тому багато педагогів про­довжують апробовувати різні способи контролювання, упорядко­вування дій і в умовах освітнього середовища. Найпоширеніший спосіб — зонуван­ня групового приміщення на тематичні.

Досвід Монтессорівських, Вальдорфських та інших дитсадочків, що працюють за європейсь­кими освітніми системами, показує, яке велике значення приділяється формуванню в малюків уміння вільно діяти в межах дозволеного, задо­вольняти свої інтереси у будь-який соціально прийнятний спосіб.

Небажання дозволити дітям самостійно визна­чатися з предметно-просторовим «упорядкуван­ням» більшість вихователів мотивує невмінням дітей розпоряджатися наданою їм свободою, необхідністю постійно контролювати їхні дії, три­мати порядок у групі тощо. Але ж самі собою такі вміння не з’являться, потрібна практика їх поступового набуття за сприятливих умов.

Отже, думка науковців збігається з позицією педагогів-новаторів, які вважають, що розвиток особистості зумовлюється не предметно-прос­торовим оточенням як таким, не абстрактними властивостями особистості, а саме змістом та організацією її діяльності в цьому середови­щі.

Зони порядку та свободи

В основу моделі управління розвитком дітей в умовах освітнього середовища було покла­дено ідею структурування освітньо-виховної системи на зони порядку і свободи.

Зона порядку визначає планомірний, керо­ваний дорослим процес життєдіяльності. Це не лише освітньо-пізнавальна діяльність у традицій­ній формі — заняттях різних видів і типів — а ще й спостереження, екскурсії, дидактичні ігри, гім­настика, режимні моменти тощо.

У процесі організованого навчання педагог постійно долає суперечності між програмовими вимогами та природними лініями розвитку дити­ни. Відомо, що міцний розвивальний ефект дає лише те заняття, в якому наставникові вдається підтримати й розвинути природний інтерес дітей, спрямувати їхню пізнавальну активність.

У зоні свободи діють синергетичні закони розвитку дитини, тобто закони саморозвитку та самоврядування. Це позначається на характері взаємодії педагога з дитиною. Він не нав’язує їй власні цілі, а виявляє, підтримує цілі кожного вихованця, сприяє їх реалізації.

Очевидно: освітнє середовище не може ста­новити лише зону свободи чи лише зону поряд­ку, тож зрозуміло, що оптимальною є взаємодія та взаємодоповнюваність цих зон.

Місце різних зон у структурі освітнього середовища

Залежно від співвіднесення зон порядку і сво­боди утворюються різні моделі організації освіт­ньої роботи. В усталеній моделі домінувала зона порядку, а зона сво­боди лише вкраплялась у жорстко регламенто­ваний дорослим освітній процес.

Зона порядку займала весь простір, а зона свободи була дифузною, випадковою, вона ви­никала здебільшого тоді, коли вихователь втрачав управління дітьми. Це майже унеможливлювало особистісне самовизначення дошкільнят у різних видах діяльності.

Зміна стратегічного курсу розвитку освіти на гуманізацію та демократизацію освітньо-виховного процесу зумовила наступний пріоритет — самоорганізо­вана діяльність дитини.

Саме за таким принципом по­будовано освітнє середовище у концепціях вільного виховання дитини (М. Монтессорі, Р. Штайнера), які й визначають органі­зацію освітнього процесу в ба­гатьох європейських дошкільних закладах. Зона порядку майже розчиняється у зоні свободи, а управління опосередковане та м’яке.

Відтак виникає потреба у такій моделі освіт­нього середовища дошкільного закладу, яка зро­била б процес вільного розвитку дитини керованим та оптимально збалансувала б зони свободи і порядку.

На нашу думку, співвідношення між ними має бути максимально гармонійним. У запропонованій моделі зони свободи та по­рядку перетинаються, причому на перетині утво­рюється межа переходу від однієї зони до іншої. Саме вона є зоною керованої свободи, Тому роль педагога також буде різною: у зоні керованої свободи він — фасилітатор (організатор, координатор, який забезпечує групову комунікацію), а в зоні свободи — активний спостерігач.

Наголосимо: будь-які межі можуть бути лише умовними та моделюються тільки з метою де­монстрації тенденцій до типу управління діяль­ністю дітей протягом дня.

Так, можемо наблизити управління до ко­мандного в основних режимних моментах, на­томість залишивши на заняттях місце для зони керованої свободи. В ігровій діяльності, на про­гулянках доцільно надавати дітям максимальну свободу.

ДУХОВНО - МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Сьогодні, в умовах, коли труднощі соціально-економічного характеру, потік різнобічної інформації, домінування матеріальних цінностей над духовними призвели до спотворення уявлень суспільства про добро, милосердя, справедливість, патріотизм, проблема духовно-морального виховання набула особливої актуальності. Людина накопичує морально-ціннісний досвід від народження протягом усього життя. Та найбільшу відповідальність за формування духовно-моральної культури особистості несуть родина й дошкільний заклад.

Духовно-моральний стан сучасного суспіль­ства викликає глибоку тривогу: зростання значущості особистої вигоди, зневажання гідності людини, девальвація цінності моральних взаємин, зниження соціальної відповідальності. Найнебезпечніше те, що явища, які віддзеркалюють означені тенденції, перестають сприйматися як виняток, а з кожним роком усталюються. Людину намагаються призвичаїти до того, що поняття моралі є якщо не архаїчними, то принаймні, несучасними.

Особливо багато ризиків у сучасному світі виникає стосовно дитини, на фізичному, психічному та соці­альному здоров’ї якої негативно позначається цінніс­на невизначеність суспільства. Без належної уваги батьків та педагогів малюки дедалі більше підпада­ють під вплив ЗМІ, що спотворює їхні уявлення про світ. Віднесемо сюди й нестабільність сім’ї та збід­нення різновікових зв’язків у дитячому товаристві.

Усе зазначене вище вимагає від науковців та практиків пошуку нових підходів до морального ви­ховання. Тривалий час традиційна педагогіка недооцінювала значення духовного в житті людини, зо­середжуючись, головним чином, на «призвичаєнні» дитини до норм і правил загальноприйнятої моралі. Сьогодні на зміну соціоцентричному за спрямованістю та характером побудови освітнього процесу приходить парадигма особистісно-орієнтованого на­вчання і виховання, за якою знання, вміння і навички є засобами, а не метою розвитку дитини.

Важливою складовою особистісного становлення дитини до­шкільного віку є формування її духовно-моральної культури. Засади духовно-морального виховання складають моральні ціннос­ті й переконання, до яких відносять усталені в суспільстві уявлен­ня про справедливість, чесність, ввічливість, чуйність, про норми та принципи людської життєдіяльності.

Дослідження вчених свідчать, що розпочинати виховання люди­ни, її якостей та чеснот слід ще із дня зачаття. У давнину навіть існу­вав кодекс поведінки вагітної жінки та ставлення до неї людей, які її оточували. Вважалося: «Якщо хочеш, щоб дитина була доброю, ласкавою, ніжною, спілкуйся з нею лагідними словами навіть тоді, коли вона ще в утробі». Саме в родині дитина отримує перші уроки моральності. Із допомогою близького дорослого вона вчиться дифе­ренціювати свої дії, опираючись на поняття «можна» — «потрібно» — «не можна»; «добре» — «погано», «добро» — «зло».

Не менш важливу роль у духовно-моральному вихованні дітей відіграє дошкільний навчальний заклад. Тому одним із першочерго­вих завдань, які стоять перед педагогами, є - допомогти батькам усвідомити, що насамперед родина має зберігати й передавати мо­ральні й духовні звичаї та цінності, що були накопичені попередніми поколіннями, і що батьки несуть неабияку відповідальність за вихо­вання дітей.

Компоненти духовно-морального виховання дошкільників

Виокремлюють такі компоненти духовно-морального вихо­вання дітей, як:

інформативний

- ознайомлення вихованців з моральними нормами, якостями, основними християнськими чеснотами;

- доведення до свідомості дітей їхнього значення для по­дальшого життя;

мотиваційний

- виховання бажання дотримуватися моральної поведінки;

- стимулювання прагнення плекати в собі високі мо­ральні якості та чесноти;

поведінковий

- закріплення моральних норм і правил у поведінці дітей;

- визначення рівня засвоєння моральних норм та хрис­тиянських чеснот на підставі спостереження за пове­дінкою дітей.

Виховання духовно-моральних якостей

у дітей раннього та дошкільного віку

Формувати духовність маленьких українців на засадах христи­янської моралі, доброти, людяності, милосердя, чесності, працьови­тості, на основі традицій, досвіду своєї родини та народу в цілому — основна мета духовно-морального виховання дошкільників.

Тож завданнями педагогів є:

• розкривати дітям неоціненне багатство, глибину народної мудрості, національних надбань через використання на­родного фольклору;

• поглиблювати знання про розмаїття народних свят, обря­дів, традицій українського народу як духовної скарбниці наших пращурів;

• розширювати уявлення про сім'ю, рід;

• сприяти гармонійному вихованню ді­тей на основі дотримання родинних тра­дицій;

• збагачувати досвід доброзичливих взаємин з однолітками, турботливого ставлення до рідних та близьких людей, дотримання моральних та етичних норм під час різних видів діяльності;

• розвивати здатність до оцінювання й самооцінювання, критичного ставлення до власної поведінки; уміння обмежувати свої бажання, дотримуватися встановле­них норм поведінки, у своїх вчинках керу­ватися позитивним прикладом.

Під час занять педагоги збагачують словник дітей формулами ввічливості, виховують скромність, чуйність, бажання бути справедливим, нада­вати допомогу іншим.

Основними формами роботи, яка проводиться з дітьми, є:

• заняття;

• бесіди;

• розв'язання проблемних ситуацій;

• ігри — дидактичні, сюжетно-рольові, рухливі, театралізовані;

• свята й розваги.

Набуті знання діти закріплюють під час самостійної діяльності.

В роботі з дітьми не завжди працюють правила та усталені стереотипи. Дорослі мають відчувати прагнення дитини, орієнту­ватися на її інтереси та потреби. Саме любов до дітей має бути ру­шійною силою виховного процесу, основною метою якого сьогодні є засвоєння дітьми загальнолюдських цінностей, формування у них моральних якостей та загальної культури особистості.

Становлення особистості неможливо забезпечити без опори на традиції духовності, якими багата історія та культурна спадщина України. Виховання дітей на традиціях народної етики сприяє фор­муванню у них інтересу до народного мистецтва, рідної культури, потреби керуватися духовними цінностями рідного народу.

Ефективними засобами духовно-морального виховання є:

• рідна мова та усна народна творчість;

• народна гра та іграшка;

• пісенне та хореографічне мистецтво;

• кращі зразки народного та авторського декоративно-прикладного мистецтва;

• календарно-обрядові свята;

• народні звичаї, традиції, символи;

• родинно-побутова культура.

Практика свідчить, що значно легше виховувати у дити­ні духовність та навчати критично оцінювати власні й сторонні вчинки із позицій добра і зла за допомогою народознавства.

Професійна релаксація передбачає підбиття педагогами підсум­ків та аналізування досягнень проведеної роботи. Результатом ду­ховно-морального виховання дітей має бути засвоєння ними вічних цінностей: милосердя, співчуття, совісті, прагнення правди, добра, християнського ставлення до ближнього.

Дошкільний період життя є ви­значальним для формування духовно-моральної культури особис­тості, адже саме в цьому віці дітям притаманна надзвичайна пластич­ність психіки та значна емоційна чутливість. Тож педагоги й батьки мають об'єднувати зусилля на шляху до цілеспрямованого й послі­довного виховання свідомої особистості, якій притаманні високі духовно-моральні цінності.

Організація співпраці з родиною

Для того щоб підвищити психолого-педагогічну компетентність батьків з питань духовно-морального виховання дошкільників, необхідно активно залучати їх до освітньої роботи, обговорення й спільно­го розв'язання проблем і завдань цього аспекту виховання. Педаго­ги, організовуючи роботу з батьками, сприяють обміну найліпшим досвідом сімейного виховання, формуванню довірчих стосунків та демократичного стилю спілкування дорослих з дітьми у родині, а також наголошують на важливості узгодження вимог сім'ї та до­шкільного закладу в інтересах дитини.

Ефективними є різні форми роботи та взаємодії з батьками, зокрема:

• загальні та групові батьківські збори;

• анкетування й тестування;

• консультації фахівців;

• бесіди;

• круглі столи;

• семінари-практикуми;

• психолого-педагогічні тренінги;

• організація та проведення спільно з батьками свят, розваг, вистав, днів іменинників тощо.

Головне — зацікавити батьків, зробити їх своїми однодумцями у пошуку шляхів збагачення духовно-морального досвіду наших ви­хованців.

ЕМОЦІЙНО - ЧУТТЄВЕ СПІЛКУВАННЯ ДИТИНИ З ПРИРОДОЮ

Жити у злагоді з довкіллям та у злагоді із самим собою — мистецтво і наука, які дитина має опановувати поступово з перших років свого життя.

О.Кононко

Період раннього й дошкільного дитинства — це час пробудження інтересу і любові до при­роди, пізнання її через конкретні об’єкти та яви­ща. Саме вони, впливаючи на емоційно-чуттєву сферу дитини, можуть викликати в неї бажання спілкуватися і взаємодіяти з довкіллям.

Заглиблюючись у світ природи, вбираючи його звуки, запахи, барви, насолоджуючись його гармонією, дитина вдосконалюється як особистість.

Основна мета пізнавального розвитку людини в період дошкільного дитинства полягає в оволо­дінні засобами пізнання та формуванні їх мотиваційних основ. Щоб інформація про об’єкти і явища природи, яку дорослий дає дитині, не набувала теоретизованого характеру і була цікавою, доціль­но подавати її у процесі нескладного експеримен­тування. Екологічні знання при цьому є засобами, що вводяться у діяльність і мотивують її.

Завдання нескладного експериментуван­ня - викликати емоційний відгук на різноманітні явища та об’єкти природи, розвину­ти пізнавальні процеси дітей та озброїти їх засобами пізнання.

Пошуково-дослідницька діяльність дошкільника в природі є основою емпіричного пізнання довкілля, джерелом знань та стимулом до розвитку пізнавального інтересу. Розпочина­ється вона в ранньому віці і продовжується все життя людини. Найбільшого значення набуває в період інтенсивного освоєння дитиною довкілля та набуття нею життєвої компетентності — у віці від 3 до 10 років.

Дитина у природному довкіллі

Проблема формування екологічної компетентності дітей дошкільного віку набула нового звучання в умовах розви­тку постіндустріального суспільства. У суспільну свідомість увійшло розуміння взаємозв’язку людини і природи, їхньої взаємозалежності та взаємозумовленості існування. Доведено факт, що осно­ви світогляду особистості закладаються у дошкільному дитинстві. Тож ознайом­лення дітей з природою — невід'ємна складова освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі.

Реалії сучасного життя підтверджу­ють: у значної частини населення нашої країни ще не сформовано екологодоцільну поведінку. Про це свідчать бруд на вулицях, засміченість парків, лісів, водойм та їхніх берегів після відпочинку громадян, нераціональне вико­ристання природних ресурсів, емоційна байдужість більшості людей до проблем довкілля, їхнє безвідповідальне став­лення до власного здоров’я. Причина — не стільки брак знань, скільки відсут­ність належного ставлення до природи, почуття відповідальності за неї як за свій власний життєвий простір, неусвідомленість духовної і фізичної єдності людини і природи.

Раніше природнича освіта дошкільнят грунтувалася на прагматичному підході, або практицизмі, у ставленні до приро­ди, декларованому у фразі: «Природу треба любити, бо вона нас годує, дає матеріали для житла, одягу тощо». Як бачимо, такий підхід себе не виправдав. Конкретність мислення не дає дитині дошкільного віку змоги осягнути й про­стежити ланцюжок взаємозв’язків між людиною та природою. Адже діти бачать, що годує їх мама, у дитячому садочку є кухар і няня, яка приносить їжу, одяг купують у магазині, воду очи­щують спеціальним фільтром тощо.

Показовою щодо цього може бути фраза, яка пролунала з вуст п’ятирічної дитини після заняття з теми: «Свійські тварини» в одному дитячому садку. Дівчинка поскаржилася виховательці: «У мене вдома є киця. Я її доглядаю-доглядаю, годую, а вона мені чомусь не дає ні м’яса, ні молока...». Таким чином, здобуті знання дитина тут-таки перене­сла у площину життєвої ситуації. Висновок, якого дійшла дівчинка за результатами навчання: свійська твари­на корисна тим, що «дає» щось людині. А якщо нічого не дає? То чи варто її тоді «доглядати та годувати»?

Взаємодія дитини і природи: сучасні орієнтири

Ми хочемо, щоб дитина любила при­роду. Враховуючи наочно-дійове сприй­няття дійсності і конкретність мислення дошкільника, даючи йому знання, маємо щось показати і спрямувати здобуте знання у дієве русло. Що ж здатна дитина побачити у природі такого, що змусило б її душею пригорнутися до неї і не дозволило б ніколи завдавати їй шкоди? Насамперед — красу і тендіт­ність. Маємо сформувати у наших вихо­ванців естетичне ставлення до природи, вміння помічати її красу, милуватися об’єктами та явищами природи, відчува­ти свій фізичний та емоційний зв’язок з нею. Краса пробуджує моральні, тобто власне людські риси, а знання про унікальність і тендітність природи, взаємозв’язки та залежність спонукають до дій, спрямованих на її збереження, відновлення, поліпшення.

Освітня лінія «Дитина у природному довкіллі»

Освітню лінію «Дитина у природному довкіллі» в оновленому Базовому ком­поненті дошкільної освіти структуровано, як і в попередньому варіанті, за двома розділами: «Природа планети Земля» і «Всесвіт». За обсягом і зміс­том інформації їх дещо спрощено. Зокрема, знято інформацію про те, що навколо Сонця обертається вісім пла­нет. Дошкільняті не важко засвоїти ці знання, як і назви планет, але вони не пов’язані з потребами дитини й тому досить обмежитися знанням про те, що навколо Сонця обертаються планети, і назвати окремі з них, зокрема Землю.

У розділі «Природа планети Земля» матеріал структуровано за підрозділа­ми: «Явища природи», «Форми життя», «Життєдіяльність людини у природному довкіллі». Даючи дітям загальні знання про нашу планету, природні умови України: грунти, води, клімат тощо, маємо враховувати: природне довкілля менше знайоме сучасній дитині, ніж предметне. Вона орієнтується в ньому лише з допомогою дорослого. Динамічність природного довкілля вабить, але його причинно-наслідкові зв’язки зі своїм власним буттям дитина самостійно визначити не може.

У ранньому та дошкільному віці діти інтенсивно набувають знань та чуттєво­го досвіду, завдяки яким розрізняють природний і штучний світи й відповідно діють у них. Спираючись на конкретні відчуття дитини, пов’язані з природними явищами, дорослі можуть допомогти їй пізнати природу в певній системі, одним з компонентів якої є краса, — тобто, збагнути, відчути, полюбити.

Сходинки до формування в дітей любові до рідної природи — це розвиток їхніх сенсорних відчуттів, форму­вання системи знань про об’єкти та явища природи, вміння переносити набуті знання у сферу практичної діяльності, бо ж не можна любити те, чого не знаєш, не розумієш, боїшся.

Зауважу: особливість сприйняття дітьми довкілля полягає в тому, що вони сприймають його крізь призму ставлення дорослого. Самостійно малюки мало звертають увагу на більшість об’єктів «неживої» природи та рослин­ного світу. Їх зазвичай цікавлять лише рухомі, цікаві за зовнішнім виглядом та поведінкою тварини і рослини. Тож треба допомогти дитині помітити хмари, грунт, траву, дерева, навчити розрізняти й пізнавати їх у практичній діяльності, грі, казці.

У дошкільників виникає безліч запи­тань, пов’язаних з природою. їхній інтерес важливо своєчасно задовольня­ти. Адже цей період найсприятливіший для того, щоб навчити дитину не лише ставити запитання, а й бути уважною до відповідей на них. У процесі пізнання діти навчаються повідомляти про свої спостереження й робити найпростіші висновки. Дошкільнята здатні до нетри­валих спостережень. Тому найдоцільні­ше організовувати спостереження в при­роді під час діяльності малят - гри, праці, навчання.

Серед методів ознайомлення з при­родою варто надавати перевагу безпо­середнім — грі, експериментуванню, праці, та словесним, що допомагають зрозуміти незрозуміле, розкривають грані невидимого, пояснюють доціль­ність і спрямовують на відповідальне ставлення.

Ціннісне ставлення дитини до приро­ди проявляється насамперед у ії природодоцільній поведінці: емоційно пози­тивному й виваженому ставленні до рослин і тварин, готовності включитися в практичну діяльність, дотримуватися правил природокористування.

Застосовуючи наочні методи — бесіди за картинами чи ілюстраціями, доцільно звертатися до таких прийомів:

— входження у картину, тобто дитині пропонують уявити свою присутність у пейзажі чи на місці події, зображеної на картині, та описати, що вона бачить і відчуває;

— розповідь за фрагментом картини: вихователь пропонує дітям вибрати фрагмент, котрий їм найбільше сподо­бався, описати його та пояснити, чим саме він їх привабив;

— роздуми про настрій картини - спільна творча діяльність дорослого і дітей з визначення ознак настрою художнього твору, який хотів передати художник.

Рекомендації щодо організа­ції роботи з екологічної освіти дошкільників:

1. Створювати сприятливі умови для всіх форм навчально-пізнавальної діяль­ності з формування у дітей екологічної культури.

2. Створювати в дошкільних групах ЗДО природниче розвивальне середови­ще (куточок природи, дитяча лабора­торія, квітник, сад, город, куточки лісу).

3. Забезпечувати умови для організо­ваної життєдіяльності, що сприяють розвитку самостійного активного піз­нання навколишнього світу, становлен­ня компетентної особистості через належно створене розвиваль­не середовище.

4. Широко використовувати різнома­нітні форми роботи з дітьми: заняття природничо-екологічного спрямування, екскурсії та прогулянки в природу, тру­дову діяльність, природоохоронні акції типу «Посади своє дерево», «Допомога птахам» тощо.

5. З метою розвитку пізнавальної діяльності, творчості, самостійності, здатності пізнавати об’єкти та явища природи в їх динамічній взаємодії широ­ко застосовувати в роботі з дітьми спо­стереження, досліди, нескладні експе­рименти.

6. Збагачувати теоретичний і практич­ний досвід дитини; формувати розумін­ня причинно-наслідкових зв’язків, умін­ня робити узагальнення та висновки.

7. Виховувати емоційно-ціннісне став­лення до тварин, рослин, людей засо­бами різноманітних методів: наочних, практичних, словесних та прийомів: показу, пояснення, порівняння, малих форм усної народної творчості, театральної діяльності.

Завдання педагога при ознайом­ленні дитини з природним довкіллям:

• Збагачувати естетичні враження малюка.

• Розвивати інтерес до природного оточення.

• Зближувати дитину зі світом об’єктів та явищ, серед яких вона перебуває щодня.

• Розвивати сенсорні відчуття та зба­гачувати чуттєвий досвід.

• Сприяти розвитку мислення та мов­лення, формувати систему початкових знань про доступні об’єкти та явища природи.

• Розкривати можливості для само­стійного, вільного застосування набутих знань у грі, праці, нескладному експе­риментуванні.

• Сприяти формуванню моральних почуттів.

• Викликати потребу в дбайливому ставленні до природи.


Творчість вихователя: як її розвивати

Поняття творчість педагога здебільшого вжива­ється як саме по собі зрозуміле утворення, коли йдеться про впровадження інноваційних ідей у педагогічну діяльність. Специфіка ж творчої діяль­ності вихователя дошкільного закладу в літературі лише окреслена окремими штрихами в зв’язку з розвитком здібностей дітей.

Психолог Т. Піроженко зазначає: кожний педагог, кожна група і кожна окрема дитина переживає, усві­домлює і проявляє творчий процес своєрідно, що зайвий раз доводить неможливість застосування одного універсального підходу до розвитку дітей. На думку С. Тищенко, творення особистості вихованця й самотворення педагога — сторони єдиного процесу й нерозривні, як рух правої й лівої ноги при ходьбі.

Результатом творчості вихователя дошкільного закладу є зростання його професій­ної майстерності та особистісний саморозвиток.

Творчість вихователя – це здатність винаходити в процесі повсякденної професійної діяльності щось нове, комбінувати й видозмінювати, адаптувати відоме до вікових та індивідуальних особливостей конкретної дитини; гнучкість у виборі адекватних засобів впливу на малюка; пошук нестандартних способів розв’язання освітніх завдань; оригінальне доцільне застосовування засобів стимулювання творчої ініціативи вихованців та їхньої пізнавальної активності.

Інакше кажучи, педагогічна творчість — засіб і водночас результат діяльності вихователя у по­доланні себе вчорашнього, процес оновлення, вдосконалення, сходження до ідеалів і цінностей у професійній діяльності.

У міру того, як розкріпачується творча енергія та оновлюються її запаси, зазначає К. Роджерс, зни­жується рівень тривожності й стресу, інтегруються в єдине ціле наші інтелект, тіло, емоції та дух, роблячи нас сильнішими і даруючи почуття радості та надії. Коли на нас накладаються обмеження, ми стаємо напруженими, починаємо хворіти. Творчість — це процес трансформування, зцілення. Відчувши хоча б одного разу радість творчого піднесення, вихова­тель вже не може працювати без цього.

Позитивні почуття й емоції, що сповнюють люди­ну в процесі творчої діяльності, не лише підтриму­ють, спонукають до подальшої творчої активності, а й відволікають від концентрації на стресогенних чинниках професійної діяльності, тим самим обе­рігаючи від стресів і запобігаючи виникненню син­дрому професійного вигоряння.

Особливості творчості вихователя

Особливість творчості вихователя дошкільного закладу полягає в тому, що він налагоджує стосунки з кожним малюком як з творчою особистістю в процесі їхніх спільних багатократних ігрових, пошукових дій і варіацій спів­творчості в різних сферах діяльності.

Розмірковуючи про специфіку твор­чості вихователя, насамперед зазна­чено: продуктами творчості є не лише результати творчої діяльності у вигляді конспекту, нового дидактичного матеріалу, мето­дичної розробки тощо, а й результати творчої вза­ємодії з вихованцями у вигляді художнього виробу, придуманої казки, інсценованої ситуації тощо.

Творчість не можна нав’язувати. Її відшліфовує сам педагог. І для цього потрібна справжня свобода діяльності. Щоб мати творчих педагогів треба, насампе­ред, надавати їм можливість бути вільними в ор­ганізації своєї роботи.

Водночас педагогічна творчість потребує під­тримки та заохочення, чому сприяють відповідне середовище та культивування її в колективі. Тож керівник дошкільного закладу має дбати про ство­рення певного конструктивного діалогу в системі “творче середовище — творчий педагог”. Поряд з розвитком творчості в педагогічному колективі за­галом, варто підтримувати та розвивати творчість кожного працівника зокрема, виробити переконан­ня в кожного члена колективу: “Я можу творити”, “Я здатен до творчості”.

Для запуску творчих механізмів максимально значущими саме на початкових етапах є яскраві враження, події, явища, піки позитивних емоцій, пов’язані з особливою роллю творчості в житті педагога.

Психологічні чинники розвитку творчості

Перша група чинників стосується формування готовності педагога до творчості в професійній діяльності. Це відбувається через зняття “антитворчих” бар’єрів, зумовлених невірою педагогів у власні можливості, страхом перед невизначеністю, нерозумінням потреби або небажанням витрача­ти сили на пошук нових форм взаємодії з дітьми.

Ефективний чинник підвищення рівня індиві­дуальної та колективної творчості — професійна потреба в оволодінні секретами майстерності. Педагогічну творчість стимулюють нетрадиційні та інтерактивні форми організації роботи.

Прагнення вийти за межі умовностей та кон­сервативних правил теж є спонукою до твор­чості. Яскрава розповідь колеги про застосування нетрадиційних прийомів, особливо, якщо той ви­ступає емоційно, його міміка, жести, сила голосу, які випромінюють позитивні почуття, енергію та впевненість, активізують учасників, заряджають їх на творчість. Особливо добрий ефект буває, коли педагоги-новатори, не лише розповідають про свої досягнення, а й залучають усіх присутніх до спільного творчого пошуку. Якщо кожен може по­кластися на толерантне ставлення колег, то смі­ливо висуватиме найфантастичніші творчі ідеї, що сприятиме особистісним відкриттям, стане по­штовхом до активізації творчого пошуку його са­мого і колег.

Напрями творчої діяльності вихователя

1. Моделювання процесу взаємодії вихова­теля з дітьми.

2. Удосконалення відомих або розробка нових педагогічних методів і прийомів.

3. Збагачення ігрового та розвивального середовища.

4. Оригінальне розв’язання проблем методичного характеру.

5. Пошук неординарних форм співтворчості з дітьми.

6. Вибір ефективних засобів стимулювання творчої активності дітей та їхніх батьків.

7. Підтримка процесу співтворчості з дітьми.

8. Допомога дитині у пізнанні власного творчого потенціалу, здатності розуміти й створювати красу навколо себе.

9. Упровадження сучасних педагогічних ідей у практику своєї роботи.

10. Опанування нових освітніх технологій.


Алгоритм вправляння у творчості

Зрозуміло, що творчість потребує натхнення. Однак вихователь не може сподіватися на спон­танне, некероване натхнення, надто відповідаль­на й складна його робота. Ось чому подекуди так важко приживаються інновації на педагогічній ниві. Вони набувають життєвої сили лише тоді, коли пе­дагог творчо осмислює їх.

Хоча творчий педагогічний процес глибо­ко індивідуальний, існують “рецепти” емо­ційного налаштування на творчу діяльність, певний алгоритм вправляння у творчості.

На першому етапі вихователь готуєть­ся і налаштовується на творчу взаємодію з дітьми. Він ознайомлюється з навчальним матеріалом, прагнучи (чи змушуючи себе) захопитися ним, і тим самим збуджує в собі ба­жання творити й учиться керувати процесом за­своєння матеріалу, а відповідно, й діяльністю, яка для цього передбачається.

Оскільки педагогічна творчість неможлива без співпереживання дітям, які зазнають труднощів, то педагог має багаторазово повертатися до давно за­своєних ним понять, щоб подивитися на них очима вихованця, знайти емоційно привабливу “родзинку” в старому, добре відомому, щось нове в самому матеріалі або у власному ставленні до нього.

Якщо педагог не здатен зробити педагогіч­ні завдання привабливими для себе, то йому не вдається зацікавити й вихованців, і, навпаки, за­хопившись, він викликає зустрічну творчу актив­ність дітей.

На другому етапі творчого пошуку педагог має знайти в собі самому і поза собою духовний ма­теріал для творчості. Тут у пригоді стане прийом відсторонення, широко відомий у мистецтві. Він допомагає стимулювати творче самопочуття й ін­терес до майбутньої діяльності та допомагає від­найти щось особливе в добре відомому матеріалі. Суть його полягає в “переломленні” звичного крізь призму сприйняття “людини, яка не розуміє”.

Третій етап полягає в тому, що вихователь створює подумки внутрішній і зовнішній образи майбутньої взаємодії з дітьми, цілісний образ май­бутньої співпраці з ними, засоби й результати сти­муляції їхнього творчого самопочуття.

Побачити можливу модель майбутньої спів­творчості, чіткіше уявити її структуру педагогам допомагає прийом поділу робочого дня на етапи. Детальна творча розробка кожного етапу, визна­чення його завдань дає вихователеві можливість продумати майбутню діяльність: у цілому і на тому чи іншому відтінку роботи, поєднати різнопланові завдання в єдиний педагогічний процес.

На четвертому етапі вихова­тель втілює свою творчу ідею у видиму оболонку: план, конспект, наочність, дидактичний матеріал.

П’ятий етап творчості вихова­теля — вираження ним свого емо­ційного ставлення до матеріалу, щоб викликати у дітей бажання творчо реалізувати педагогічне завдання, розвиваючи й допов­нюючи його.

Шостий етап — втілення в практику педагогічної ідеї, повне злиття власного творчого підне­сення і творчої активності вихо­ванців. Обидва процеси мають відбуватися одночасно, породжу­ючи, підтримуючи та розвиваючи один одного. Емоційне занурення педагога та дітей у творчість су­проводжується емоційним підне­сенням: вихователь, отримавши від дітей зворотний заряд емоцій та енергії як ре­зультат співтворчості, налаштовується на новий творчий пошук. Цей позитивно забарвлений емо­ційний стан залишається в підсвідомості, фізіоло­гічній та емоційній пам’яті, що надалі слугуватиме мотиваційним базисом у творчості.

Сьомий етап творчості вихователя — рефлексія процесу та результатів взаємодії з дітьми: “прокру­чування” у думках подій робочого дня (відзначення досягнень та проблем, ефективних і неефективних прийомів роботи), робота перед дзеркалом над мімікою, виразом обличчя, очей.

Систематичні вправляння у професійній реф­лексії актуалізують творчий потенціал вихователя та його вихованців.

Індивідуальна робота з педагогами

Психологія педагога має не замикатися на власних проблемах професійної діяльності, а спрямовуватися на серйозну, творчо зорієнтова­ну активність. Тож особливої актуальності набуває проблема пошуку нових форм співтворчості, гар­монізації відносин окремої особистості з іншими членами колективу та психокорекція, що ґрунту­ється на новому розумінні сутності діяльності та залежить від індивідуально-психологічних особли­востей конкретного вихователя.

З огляду на цю обставину, психокорекційної роботи потребують невпевнені у своїх можливос­тях вихователі, аби домогтися змін у їхньому саморозумінні, “поліпшити” образ себе та підвищити самоповагу, забезпечити успіх у тому чи іншому виді діяльності. Водночас головне — не сам успіх, а реакція на нього тих, хто навколо.

Тому для вихователя, якому бракує віри в себе, дуже важливе позитивне ставлення педагогічного колективу та заохочення з боку керівництва.

Характерна особливість співробітництва з та­ким педагогом — відсутність зовнішніх проявів домінування керівника як ведучого, відхід від жор­сткої субординації, надання педагогові більшої сво­боди, перехід від прямих вказівок до обговорен­ня та спільного пошуку можливостей розв’язання професійних проблем.

У цьому аспекті ефективними виявилися такі прийоми.

♦ Щоб подолати невпевненість педагога у своїх можливостях, методист, завідувач та психолог на­дають йому своєчасну психологічну й методичну підтримку в розробці планів, конспектів, узагаль­ненні матеріалів, підготовці до самоаналізу, висту­пів на педагогічних радах тощо.

♦ Педагога запевняють, що він домігся добрих результатів, навіть у тому разі, коли насправді вони були середніми або незначними. Це повідом­лення надається у формі сугестивного вселяння, тобто з певним емоційним впливом: подання руки, обійми, поцілунок тощо від найбільш авторитетної для нього людини.

♦ Педагогові надають можливість закріпити вра­ження про позитивні результати. Наприклад, аналі­зуючи певний творчий прийом, керівник відзначає, що він був використаний вдало, але це було інту­їтивно, епізодично, якщо ж використовувати цей прийом усвідомлено і системно в інших ситуаціях, можна досягти ще кращих результатів.

Дуже важливо також, щоб керівництво вчасно помічало позитивні зміни в особистісному розвит­ку та професійній діяльності вихователя. Неабия­ку роль при цьому відіграє публічна позитивна оцінка чи визнання навіть незначного успіху ви­хователя в тій чи іншій сфері діяльності. При цьому важливо, щоб педагог усвідомив: успіх є результа­том постійних зусиль, а невдачі — тимчасові, тож не варто концентрувати на них увагу. Ці чинники істотно впливають на розкриття творчого потенці­алу та життєвий тонус вихователя.

Водночас актуалізується інша проблема: як за­кріпити досягнуті позитивні зміни? Адже не варто сподіватися, що вихователь раптом зможе відра­зу, постійно й безупинно творити. Тут важливі під­тримка колег у колективі, координація зусиль керівника, методиста, психолога, батьків і, як не дивно, дітей-партнерів, ставлення яких до вихователя і є найчутливішим барометром резуль­тативності педагогічної творчості.

Якщо вихованці емоційно від­гукуються на пропозицію дорослого щодо діяль­ності, проявляють пізнавальну і творчу активність, вербальне чи невербальне позитивне ставлен­ня до навколишнього, демонструють прагнення бути схожими на улюбленого вихователя, то це є свідченням високого рівня його професійної майстерності.

Ефективно взаємодіяти з дітьми, реалізувати особистий потенціал, уникнути синдрому професійного вигоряння, життєвих невдач та розчарувань допоможуть “Двадцять правил успішного педагога”, апробо­вані й адаптовані до особливостей діяльності вихователя дошкільного закладу. Зберігайте ці правила і час від часу повертайтеся до них, щоб черпати наснагу для подальшої успішної діяльності.

Двадцять правил успішного педагога

1. Частіше згадуйте та проговорюйте позитив­ні відгуки про себе, запишіть їх на аркуші паперу, читайте їх у хвилини невдач, розчарувань і труд­нощів — вони допоможуть відновити віру в себе, а це — запорука подолання всіх життєвих негараздів.

2. Вправляйтеся у вербальному й візуальному викладі творчих ідей, проговорюйте, записуйте, замальовуйте все, що спадає на думку з пробле­ми, над якою розмірковуєте. Це відкриє незнані раніше можливості творчої діяльності.

3. Прагніть до співробітництва з колегами, на­лаштовуйтеся на спільну творчу діяльність, шукай­те в досвіді кожного цінне, цікаве, корисне.

4. За жодних особистісних обставин і пережи­вань не знижуйте трудову активність, бо це звужує ваші можливості. Постійно й свідомо формуйте себе як активну, ініціативну особистість.

5. Пам’ятайте: в кожному з нас закладені фі­зичний, психічний і духовний “реактори”, які лише варто запустити, і вони допоможуть злітати над рутиною, підніматимуть на висоту справжньої ве­личі, здобутої працею, наполегливістю, освіченіс­тю та порядністю.

6. Якщо ваше творче натхнення спіткала криза, спробуйте “переключитися”: зустріньтеся з друзя­ми, відверто поговоріть з кимось, послухайте гар­ну музику, погуляйте на свіжому повітрі, відвідайте церкву, займіться фізичною роботою, впорядкуй­те свої речі, виконайте комплекс фізичних вправ тощо. І рішення прийде саме собою, ніби “випли­ве” з підсвідомості, “осяє”.

7. Починайте день з фізичної розминки на сві­жому повітрі, в місці, де є хоча б кілька дерев. Це відновить почуття єдності з природою, розуміння скороминущості всіх життєвих негараздів, дасть заряд бадьорості та позитивно налаштує свідо­мість на весь день.

8. Вчіться бачити себе очима дітей, намагай­теся викликати у них захоплення і бажання бути схожими на вас.

9. Частіше всміхайтеся дітям і дорослим. Усмішка — це свідчення того, що вам приємно спілкуватися, разом творити, працювати.

10. Будуйте спілкування з дітьми не “від себе”, а “від них”, тоді дитина буде в радіусі вашого пе­дагогічного впливу, що зробить можливою міжособистісну співтворчість.

11. Прагніть, щоб під час взаємодії діти частіше чули від вас схвалення, похвалу, заохочення. Зав­дяки цьому маленькі партнери зв’язують з вашою особистістю власні позитивні переживання, що підвищує їхню довіру до вас, стимулює бажання спілкуватися з вами.

12. Вислуховуйте кожну дитину до кінця, не пе­ребиваючи. Винагорода за терпіння - мовленнєві перлинки, несподівані злети дитячої думки.

13. Уникайте у взаємодії з вихованцями штам­пів, стереотипних реакцій на їхню поведінку, фор­мальної оцінки результатів діяльності різних дітей.

14. Прагніть подолати в собі негативні установ­ки щодо деяких дітей, намагайтеся помітити по­зитивне в кожному і постійно нагадуйте собі це, реагуючи на їхні вчинки.

15. Постійно вдосконалюйте своє мовлення, збагачуйте його новими образними висловами, викорінюйте слова-паразити, росіянізми, діалек­тизми.

16. Якщо трапилися неприємності, не зацик­люйтеся на них, не “прокручуйте” їх в уяві знову й знову. Проаналізуйте ситуацію, зробіть висновки, щоб не повторювати подібних помилок у майбут­ньому. Якщо не вдається заспокоїтися, влаштуйте собі маленьку радість чи зробіть приємний пода­рунок: насолодіться спокоєм, розслабтеся, роз­дивіться навколо, щоб помітити щось таке, чого не помічали раніше. Якщо дозволяють кошти, пройдіться по крамничках і придбайте приємну дрібничку. Перегляньте свій гардероб, укомплек­туйте його по-новому, це допоможе відвернути увагу від важких думок, подарує приємні хвилини оновлення. Сходіть до перукарні, в театр, кіно, музей, на виставку тощо.

17. Якщо якийсь “внутрішній голос” постій­но нашіптує, що життя важке, праця невдячна, а здоров’я вже не те, щоб щось змінити й подолати, відшукайте у скарбничці пам’яті приємні моменти. Не забувайте, що ваша робота дуже важлива й значуща, бо пов’язана з великою місією — форму­вання Людини. Якщо до професійного розчаруван­ня призвів конфлікт з кимось із батьків вихованців, не переносьте цю образу на малюка, пам’ятайте, що він ні в чому не винний.

18. Сильна людина, справжній Педагог на все, що відбувається, реагує мудро, сприймаючи по­дію як сигнал до усвідомленої адекватної реакції, а не привід впадати у відчай. Тож важливо поста­вити перед собою дві основні мети: стати силь­ним духом і навчитися бути щасливим. Людина, що дотримується таких поглядів, позбувається не­приємних думок, не очікуючи, поки вони самі по­лишать її. Але не тікає від страху, подекуди може й надуманого, а намагається зрозуміти, чого можна очікувати за найгіршого варіанту плину подій. Це буває дуже неприємно, зате допомагає позбутися тривоги, викликаної невизначеністю, підсвідомим страхом.

19. Шукаючи вихід з будь-якої скрутної ситуації, не втрачайте свою гідність і не принижуйте чужу.

20. Вдумливо читайте і беріть на озброєння те, що співзвучне вашим відчуттям, думкам, принци­пам. Не зупиняйтеся у своєму розвитку ні на хви­лину, бо за зупинкою чатує регрес в особистісному розвитку й професійній діяльності.

Традиції та інновації в освітній діяльності

Багаторічний досвід доводить, що онов­лення змісту дошкільної освіти та процес його реалізації має спиратися на теоретичні знахідки та передбачення науковців і прак­тиків минулого, на елементи традиційних педагогічних методик і технологій, що апро­бовані десятиліттями та мають позитивні очі­кувані результати.

Водночас нерідко між традиціями та інноваціями виникає дисбаланс, що вияв­ляє себе або в тяжінні до застарілих підходів (пригадайте, як часто ми повторюємо помил­ки, не маючи змоги вирватися зі звичного «зачарованого кола» і спромогтися на щось якісно нове), або в прагненні розпочинати щоразу з чистої сторінки, багаторазово «винаходжуючи колесо» за наявності безлічі його вдосконалених варіантів.

Розмірковуючи над цією проблемою, можна згадати про природну інерцію педа­гогічного мислення, про недостатню роз­виненість альтернативних систем навчан­ня дошкільників — і це буде правильно, хоча й не розкриє істини. На думку спадають сло­ва Олександра Чацького, героя роману Олек­сандра Грибоєдова «Лихо з розуму», про фамусовську Москву: «Будинки нові, а забо­бони старі». Іншими словами, зовнішня для дошкільної педагогіки соціально-політична ситуація може докорінно змінитися, але тип мислення педагогів залишається незмінним. Безумовно, нова історична ситуація потребує нового педагогіч­ного мислення. Утім, найпростішим способом усунути невідповіднос­ті між традиційною наукою і сучасним станом педагогіки для певної групи фахівців видалася ідея відмови від дидактики. Мовляв, не вар­то витрачати дошкільне дитинство на заняття. Проте життя швидко переконало, що це рішення — абсолютно безглузде. Проблема не в застарілості традиційної ЗУНівської (знання — уміння — навички) дидактики, а в її «забобонах», у тому, що її зумовлює. Тож традицій­на дидактика має бути збережена як важлива наукова традиція, як частина загальної педагогічної культури. Нато­мість перехід до нового педагогічного мислення може бути здійснено за до­помогою висунення нового наукового принципу, на основі якого це мислен­ня може бути організоване. При цьому йтиметься не про протистояння іннова­ційних і традиційних підходів, а радше про конструктивний, систематичний, науково вивірений розвиток нової дошкільної педагогіки і дидактики, зокрема у творчому продо­вженні наукових традицій.

Традиції – це елементи соціальної та культурної спадщини, яка передається з покоління в покоління, зберігається в певному суспільстві, соціальній групі впродовж певного часу. Традиції зазвичай мають ознаки наступності, спадкоємності.

Відомо, що розвиток особистості завжди відбувається у двох планах, а саме як-от:

• актуальний — розгортається у межах конкретної предмет­ної діяльності, тобто в системі предметних мотивів, цілей, завдань;

• віртуальний — є можливим, прихованим, проте здатним виявитися в будь-який момент.

Ці плани характеризуються, відповідно, поняттями «навченість» та «научуваність».

Навченість — це ті характеристики розвитку дитини, що склалися в результаті попереднього навчання. Навченість містить у собі водночас:

· запас знань,

· сформовані способи й прийоми здобуття нових знань — уміння вчитися.

Навченість — це характеристика актуаль­ного розвитку дитини, тобто того, що в дити­ни вже є. Вона є певним підсумком попереднього навчання (ор­ганізованого або стихійного) та набутого в минулому досвіду, тобто тим, на що можна й потрібно спиратися педагогу в роботі з дошкільником.

Натомість научуваність— це характеристики психіки дити­ни, що становлять резерви її розвитку, потенційні можливості. Це сприйнятливість до засвоєння нових знань і нових способів їх здо­буття, готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку, тобто характеристика потенціального розвитку дитини.

У традиційній системі освітньої роботи склалося хибне пере­конання, що навчання можливе лише під час спеціально організо­ваних занять, коли діти приймають навчальне завдання, поставлене вихователем, і засвоюють способи його розв'язання. З одного боку, це справді так — адже, скажімо, рольова гра не містить у собі необ­хідності засвоювати нові знання, вони є «побічним продуктом» ігро­вої діяльності. З іншого боку, навчання — це специфічний вид діяль­ності, що відбувається за безпосередньої участі і під керівництвом дорослого. Роль навчання для розвитку дитини дуже важлива. Ефек­тивність навчально-пізнавальної діяльності, на відміну від інших видів дитячої діяльності, залежить від того, наскільки дитина розуміє і приймає навчальне завдання — навчитися чогось нового.

Виокремлюють такі форми навчальної діяльності дошкільників:

• навчання в процесі повсякденного життя;

• заняття на вибір дітей;

• обов'язкові (спеціальні) заняття.

Вважаємо, що на практиці часто відбувається звуження поняття «навчання дітей дошкільного віку».

Безумовно, у дитини дошкільного віку формуються лише пе­редумови навчальної діяльності. Водночас відмова від занять як основної форми навчання в дошкільному навчальному за­кладі й використання лише ігрових форм роботи негативно позначаються на розвитку дітей і підготовці їх до школи.

Ще педагог-класик Костянтин Ушинський писав, що дити­ну можна навчити читати і рахувати під час гри, але що довше ми оберігатимемо її від серйозних занять (навчання), то важчим по­тім буде перехід до них. Уперше ж про навчання дітей дошкільного віку висловився Ян Амос Коменський у праці «Материнська школа». На думку видатного дидакта, головна мета дошкільного навчання — засвоєння дітьми різноманітних знань про довкілля, моральний розвиток і підготовка до школи. Після цього дивно читати заяви су­часних науковців про «відкриття в на­уці» та «наукову новизну» щодо обся­гу знань сучасного дошкільника, адже все це було сформульовано чотири (!) століття тому. Тож визнаймо чесно, що ми — лише «наукові нащадки» педагогів-провидців минулого й намагаємося перенести пропоноване іншими на су­часний матеріал.

Сучасні проблеми в організації та проведенні занять

Серед проблем навчання дітей дошкільного віку чільне місце посідає заняття як форма організації навчальної діяльності, а також побудова цього заняття, тобто його структурна організація.

Нагадаємо, що у слова «заняття» є два значення1, а саме:

• заняття — те, чим хто-небудь займається (справа, праця, робота);

• заняття — урок, лекція і навчальна праця загалом.

Отже, дати йтиметься і про заняття, і про заняття з дітьми до­шкільного віку.

Насамперед наголосимо, що не поділяємо думку деяких сучас­них науковців щодо «застарілості» заняття як форми організації на­вчання. Разом з тим, аналіз спостережень за освітнім процесом у до­шкільних закладах дає змогу виокремити певні проблеми в організації і проведенні занять, які напряму залежать від способу мислення пе­дагогів. Серед цих проблем:

· віддання переваги традиційній структурі заняття;

· надмірне використання ігор та розваг;

· залежність від готових «рецептів».

Інновації в освіті — це сукупність послідовних, цілеспрямованих дій, що мають на меті її оновлення, модифікацію мети, змісту, організації, форм і методів навчання та виховання, адаптацію освітнього процесу до нових суспільно-історичних умов.

Водночас є ще одна проблема, що стосується роботи найбільш творчих педагогів-майстрів: часто керівники не в змозі об'єктивно оцінити їхню творчість.

Розглянемо кожну проблему докладніше.

1. Віддання переваги традиційній структурі заняття.

Частина педагогів — назвемо їх «класиками» (26%) — віддають пере­вагу навчанню дітей на класичних (традиційних) заняттях із устале­ною структурою: постановка мети, зразки дій, стандартні методичні прийоми, спрямовані на засвоєння змісту програми. Спільна діяль­ність педагога з дітьми та вільна самостійна дитяча діяльність відбу­ваються за стандартним сценарієм, а саме:

• нетривалі ігри за рекомендацією вихователя;

• гурткова робота, яка має всі ознаки уроку;

• дитяча діяльність, обмежена «блуканням без мети» групо­вою кімнатою.

Основна проблема цього підходу полягає в тому, що зміст за­нять не пов'язаний із життям дітей, їм нічого переносити в само­стійну діяльність.

2. Надмірне використання ігор та розваг.

Частина педагогів, яких умовно назвемо «гравцями» (12%), перекла­дають функції навчання на ігрову діяльність дітей, перенасичують освітній процес елементами розваг, які підвищують емоційний фон і настрій дітей. Проте це призводить до перекручування і спотворен­ня закономірного розвитку дітей, «зачіпає» їхнє право на гру. Заняття перетворюються на дидактичний «каламбур» — веселу, дотепну гру, після якої мало що залишається в голові, душі й серці дітей. Результа­том застосування такого підходу є низька пізнавальна активність дітей — у них превалює цікавість, постійне бажання розважатися.

3. Залежність від готових рецептів.

Більшість педагогів є, умовно кажучи, «рецептурниками» (53%) — у їхній педагогічній діяльності наявна так звана «методична залеж­ність» від готових «рецептів» (конспектів занять, заходів тощо). На перший погляд, такі педагоги видаються ледь не новаторами, адже щоразу використовують щось «новеньке», намагаються вво­дити до структури типового заняття елементи пошуку та експери­ментування. Проте після аналізування повсякденної діяльності та­ких педагогів стає очевидно, що часто вони некритично ставляться до друкованої продукції, перенасичують заняття невивіреними ме­тодичними прийомами, завданнями однакової складності. До того ж ці педагоги не завжди адекватно аналізують ступінь самостійного розв'язання дитиною завдання, намагаються нав'язати свою допо­могу дитині там, де вона не потрібна, не враховують вікових та інди­відуальних особливостей дітей.

4. Неможливість об’єктивно оцінити педагога-творця.

Послідовним прибічникам особистісно орієнтованого підхо­ду — «творцям»[1](9%) — притаманне розумне моделювання освітньо­го процесу, продумування методів і прийомів роботи з дітьми, ура­хування вікових та індивідуальних особливостей кожної дитини, застосування вивірених новітніх технологій, чітке перспективно-календарне планування діяльності мі­німум на місяць. Утім, і у цього під­ходу є недолік: у більшості випадків керівники дошкільних закладів не в змозі об'єктивно оцінити діяль­ність «творця» через відсутність оцінного критерію, який не вкладається у позиції «правильно-неправильно».

Форми й види навчання

Форма навчання як дидактична категорія позначає зовнішню сто­рону організації освітнього проце­су, пов'язану з кількістю дітей, часом і місцем навчання, а також по­рядком його здійснення.

Форми навчання бувають:

• конкретними — спеціально організовані заняття й заняття на вибір дітей;

• загальними — повсякденна життєдіяльність дітей.

У контексті конкретних форм навчання організаційно-педагогіч­ний процес у дошкільному закладі можна розглядати у трьох блоках:

• спеціально організоване навчання у формі занять;

• спільна діяльність педагога з дітьми;

• вільна самостійна діяльність дітей.

До видів навчальної діяльності науковці відносять, зокрема, латентне, реальне й опосередковане навчання.

Латентне-приховане

Цей вид навчання є накопиченням чуттєвого та інформаційного досвіду, який складає базу ясних і неясних знань дитини (за терміно­логією Миколи Поддьякова). При цьому накопичення саме спонтан­ного досвіду дитини педагог може організувати за допомогою:

• збагаченого предметно-просторового середовища;

• спеціально мотивованої самостійної діяльності;

• творчої продуктивної діяльності;

• пізнавального спілкування дитини й дорослого.

Реальне-пряме

Реальне навчання грунтується на спеціально організованій пізна­вальній діяльності однієї дитини або окремої групи дітей. Така діяль­ність передбачає різноманітність форм організації занять із дітьми. Саме тому деякі фахівці дедалі частіше наголошують на поверненні терміну «заняття» його первинного значення — займатися з дитиною чимось цікавим і корисним для її розвитку. Зазначимо, що навчання дітей у формі занять доцільно розпочинати з третього року життя.

Опосередковане

Опосередковане навчання передбачає практичне використання принципу співпраці, що охоплює такі аспекти, як:

• особистісно орієнтоване спілкування — задоволення по­треби дитини в особистому контакті з педагогом, моральна підтримка, повага до кожного вихованця, визнання його людської гідності, гармонізація його «хочу», «можу» і «тре­ба» тощо;

• збагачення змісту освіти емоційним, особистісно значу­щим матеріалом;

• діалог між дітьми і педагогом як форма спілкування, що домінує, — педагог не озброює знаннями, не передає їх, не повчає, а організовує діяльність, стимулює, співпрацює з кожною дитиною;

• багатоваріантність, гнучкість форм організації різних ви­дів діяльності дітей.

Навчальна співпраця з дітьми дошкільного віку має бути спря­мована на загальні для всіх людей способи мислення і дій, а не на уні­кальність і неповторність кожної людини. Саме в цьому (а не в кіль­кості усмішок і пестощів, запропонованих дитині) полягає різниця між безпосередньо-емоційним спілкуванням та навчальною співпра­цею. Вона спрямована на результат, яким є нові способи дії, засвоєні дитиною.

Як у навчальній діяльності, так і в повсякденному житті до­шкільника мають бути всі форми співпраці дитини з дорослим:

• безпосередньо-емоційне спілкування;

• імітація дій дорослого;

• спільна побудова ігрового задуму та його реалізація.

Жодна форма співпраці не повинна зникнути впродовж усієї діяльності.

Проте не слід змішувати процес навчання із грою, адже у грі дитина переважно оволодіває засобами спілкування, закріп­лює вміння і навички.

Також не варто зводити навчання дітей лише до одного виду діяльності.

Насамкінець у відповідь на традиційне запитання: «Що роби­ти?» є для всіх педагогів-«дошкільників» порада: не обмежуйтеся готовими «рецептами». Знаходьте власний спосіб «балансувати» між традиціями та інноваціями у педагогічній практиці. Використовуйте навчальний і розвивальний потенціал різних форм і видів навчальної діяльнос­ті, аби підтримати й розвинути в дітей пізнавальний інтерес, жагу до знань, сформувати в межах вікових можливостей базові компетент­ності дошкільників, передбачені Базовим компонентом дошкільної освіти.



Компетентність і компетенції

дітей дошкільного віку

Питання про співвідношення понять «компетенція» і «компе­тентність» спричинює чимало дискусій серед педагогів, психо­логів та інших фахівців. Тож спробуємо визначити ці терміни зага­лом та в контексті дошкільної освіти зокрема.

Поняття «компетентність» відображає прикінцевий резуль­тат, який свідчить про ефективність роботи людини, її здатність як фахівця досягати мети у своїй діяльності. Оцінювання компе­тентності засноване на професійних стандартах, здатності людини справлятися зі своїми посадовими обов’язками. Для того щоб про­демонструвати власну компетентність, люди повинні проявити свої компетенції — моделі поведінки, що дають їм змогу бути компе­тентними.

Тобто компетентність — це загальний оцінний термін, що по­значає здатність до діяльності. Компетентність зазвичай характе­ризують як вміння розв'язувати робочі завдання, а компетенції — як стандарти, що забезпечують цю здатність.

Яка людина компетентна?

Компетентність можлива лише у якій-небудь діяльності. Так, компетентність у тій чи тій діяльності — це набір знань, умінь та на­вичок, що дають змогу людині успішно її виконувати. Але без досві­ду виконання діяльності бути компетентним у ній неможливо.

Наприклад, якщо у вас є лікар, якому ви не боїтеся довірити своє здоров’я, юрист, який допоможе виграти справу в суді, сантехнік, здатний полагодити кран або бачок, отже, вам дуже пощастило, бо ви маєте справу з компетентними людьми. Ком­петентним працівником називають людину, яка завжди знає, як, що і коли слід робити, щоб отримати потрібний результат. І це стає можливим завдяки поєднанню її професійно важли­вих якостей, здібностей та досвіду.

Компетентність буває різна. Адже це поняття існує абсолютно у всіх сферах людської діяльності. Результати одного наукового до­слідження засвідчили, що успішних і компетентних фахівців харак­теризують такі дев’ять якостей:

• відповідальність;

• організованість;

• урівноваженість;

• кмітливість;

• інтелектуальна ефективність;

• активність;

• товариськість;

• культурність;

• освіченість.

Тоді як для некомпетентних людей властиві нетерпимість, самовпевненість, нездатність до самореалізації, імпульсивність і впертість.

Компетентнісній підхід у сучасній освіті

Компетентнісний підхід в освіті є спробою відмовитися від книжково-аб­страктного знання як центру і сенсу будь-якої освіти. Він передбачає визнання того, що справжнє знання — індивідуальне і формується завдяки досвіду власної діяльності. Тож у контексті компетентніс­ного підходу завдання освіти не в тому, щоб «нашпигувати» дитину тими чи тими знаннями, а в тому, щоб зробити її діяльнісно успіш­ною, навчити знаходити індивідуальну дослідну компетентність у будь-якій справі, яку вона робить.

Однак на практиці частіше використовують інший підхід до оцінювання компетентності претендентів на вакансії або під час атестації педагогічних працівників. Для цього всі необ­хідні для кваліфікованого виконання тієї чи тієї роботи зна­ння, навички, уміння, якості та здібності позначають як «ком­петенції» — цеглинки, із яких складається компетентність.

Оволодіння ключовими компетенціями - запорука успішності

Компетентність — це не сума чогось, що можна освоїти, як, на­приклад, знання, уміння і навички; нею не можна оволодіти. Але компетентність може формуватися у процесі освоєння того чи того виду діяльності і проявлятися в тому, наскільки успішною буде осво­єна людиною діяльність.

Виникає запитання: чому й унаслідок чого хтось виявляється більш компетентним за іншого? Так відбувається завдяки заздале­гідь накопиченим знанням? Звісно, ні! Тоді що впливає на компе­тентність? Що слід формувати в дитини, щоб вона з максимальною швидкістю та ефективністю стала компетентною й успішною в тих чи тих галузях людської діяльності? І як допомогти дошкільнику ста­ти потенційно компетентним у будь-якому виді діяльності, з яким він може зіткнутися в житті?

Відповіді на всі ці запитання можна звести до однієї: найважли­віше — формувати в дитини так звані ключові компетенції — особ­ливі здібності, які й дають змогу людині максимально ефективно ста­вати компетентним у тих чи тих галузях діяльності. Іншими словами, ключові компетенції — це ключ до становлення компетентнос­ті. Сформованість ключових компетенцій означає, що людина має якийсь особливий ресурс досягнення високого рівня компетентності в будь-якому виді діяльності.

Нині питання поліпшення якості освіти все частіше розгля­дають як питання забезпечення компетентнісного підходу в освіті. Розуміючи якість дошкільної освіти як співвідношення між запитом і ступенем його задоволення, ми повинні враховувати, що індивід, суспільство і, нарешті, держава по-своєму формують запит до систе­ми освіти. При цьому запит стосується, передусім, нових універсаль­них здібностей особистості та її поведінкових моделей, а не вимог до її конкретних знань.

Проте слід зазначити, що в сучасних дошкільних закладах має місце невиправдане захоплення предметним навчанням, що обумов­лено цілою низкою причин:

по-перше, батьки як замовники послуг дошкільної освіти трактують підготовку дитини до школи як навчання чита­ння та письма (часто адміністрація дошкільного навчально­го закладу та шкіл розуміє цей процес так само);

по-друге, більшість програм державного рівня містить чіт­ко вибудувані завдання навчання, тоді як інші аспекти до­шкільної освіти, на жаль, не опрацьовані там так само де­тально;

по-третє, педагог має недостатню кваліфікацію.

Принципи організації дошкільної освіти, методи, засоби й форми такої організації пови­нні забезпечити наступність у розвитку дитини. Дошкільна освіта має бути спрямована на формування елементів ключових компетенцій, які стануть підгрунтям для роботи системи початкової осві­ти в цьому напрямі.

Сформовані ключові компетенції дають змогу індивіду:

• вивчати — уміти розв’язувати проблеми, самостійно на­вчатися, отримувати користь з власного досвіду, упорядко­вувати свої знання і пов’язувати їх між собою;

• шукати — опрацьовувати різні бази даних, консультува­тися з експертами, одержувати й обробляти інформацію;

• думати — встановлювати взаємозв'язок між минулими і поточними подіями, критично ставитися до того чи того аспекту розвитку суспільства, уміти протистояти, займати певну позицію в дискусії, формулювати свою думку, оці­нювати погляди інших;

• братися за справу — включатися в проект, нести відпові­дальність за свою роботу, уміти організувати її;

• адаптуватися — уміти використовувати нові техноло­гії та комунікації, знаходити нові варіанти розв'язання питань.

Компетенція = знання + досвід

Ми нерідко чуємо, що компетенції — це ті ж самі знання, умін­ня, навички (ЗУН). По суті, це припущення недалеке від істини, але все ж неточне. Звернімо увагу на те, що зміст поняття «компетенції» все ж шир­ше, ніж ЗУН, і не вичерпується тільки ними. За основу слід узяти досвід. Його еле­ментами і складовими є:

• знання про довкілля, способи дії;

• власне досвід, який можна поділити на матеріалізований (практичний) і той, що формується під час мислення;

• досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, який містить все, що стосується мотивації.

Варто згадати й глибину освоєння досвіду.

Знання, які ми даємо дошкільникам, не відчиняють перед ними дверей у цьому житті. Тож необхідно змінювати систему освіти, щоб дитина на виході могла сказати: «Я це можу!», «Я це вмію!», «Я хочу!».

Компетенція — це можливість діяння, активна позиція, за якої дитина знає, може й хоче щось зробити.

Класифікація компетенцій

У європейських країнах компетенції поділяють на ключові, активні і основні. Серед ключо­вих вирізняють такі:

• робота з числами;

• комунікації;

• робота зі знаковими системами;

• самонавчання і самопрезентація;

• робота в команді;

• здатність розв'язувати проблеми.

Універсальними компетенціями людини є робота з інформацією, комунікації та робота зі знаковими сис­темами. Вони невіддільні одна від одної під час діяльності.

Дослідження вчених свідчать, що найважливіші професій­ні компетенції закладаються в дошкільному віці і полягають в умін­ні працювати в команді й адекватно сприймати будь-яке завдання. З огляду на це якість дошкільної освіти є основою економічного роз­витку будь-якої країни. Формування в дітей універсальних умінь і здібностей — ключо­вих компетенцій — має стати головним завданням дошкільного за­кладу.

Особливо значимим для нас є розуміння того, що компетен­ція — це особисте надбання дитини, тому найуспішнішим буде фор­мування компетенцій лише в особистісно орієнтованому освітньому процесі.

Перелік ключових освітніх компетенцій дитини дошкільно­го віку визначається на основі головних цілей, що постають перед дошкільною освітою, структурного представлення соціального та суб'єктивного досвіду особистості, а також основних видів діяльнос­ті дитини, що дають їй змогу оволодіти соціальним досвідом, отри­мати життєво важливі навички в практичній діяльності.

Види ключових компетенцій

Мовленнєва компетенція охоплює знання необхідних мов, оволодіння способами передачі інформації, уміннями слухати й розуміти іншого. Тобто ми розуміємо мовленнєву компетен­цію як психологічну систему, що містить два основних ком­поненти: мовленнєвий досвід суб'єкта і знання ним мови. На думку більшості вчених, мовленнєву компетенцію слід розгля­дати як критерій готовності дитини до шкільного навчання.

Інформаційна компетенція спрямована на формування умінь самостійно шукати, аналізувати й добирати необхідну інфор­мацію; організовувати, перетворювати, зберігати і передава­ти її за допомогою реальних об'єктів, як-от телевізор, телефон, комп'ютер тощо. Ця компетенція забезпечує формування способів отримання дитиною інформації з різ­них джерел і її зберігання, а також навички діяльності дитини щодо сприймання інформації, що міститься в навколишньому світі й освітніх галузях.

Соціальна компетенція містить способи взаємодії з оточен­ням, співпрацю під час групового спілкування, навички робо­ти в групі, здатність брати на себе відповідальність, регулюва­ти конфлікти.

Когнітивна компетенція — це сукупність компетенцій дитини у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що містить, зокре­ма, елементи логічної, аналітичної діяльності, співвіднесеної із реальними пізнавальними об'єктами. Когнітивна компетенція містить навички самостійної роботи з інформацією; застосу­вання отриманих знань для розв'язання нових пізнавальних і практичних завдань; уміння самостійно ставити мету, пла­нувати; навички аналізування, рефлексії, самооцінювання пізнавальної діяльності. Дитина опановує навички продук­тивної діяльності щодо досліджуваних об'єктів: отримує зна­ння безпосередньо з реальності; володіє прийомами креативних дій у нестандартних ситуаціях, евристичними методами розв'язання проблем. У межах цієї компетенції дитина опано­вує навички розв'язання проблеми, самостійного конструю­вання знань.

Загальнокультурна компетенція позначає обізнаність дити­ни з особливостями національної та загальнолюдської куль­тури — духовно-моральними основами життя людини й люд­ства, культурологічними основами сімейних, соціальних, суспільних явищ і традицій тощо.

Компетенція особистісного самовдосконалення спрямована на самореалізацію дитини в діяльності та оволодіння спосо­бами саморегуляції, саморозвитку, самопідтримки. Реальним суб'єктом у сфері цієї компетенції є сама дитина. Вона опано­вує способи діяльності у власних інтересах, що виражається в її безперервному самопізнанні, розвитку особистісних якос­тей, культури мислення та поведінки. До цієї компетенції на­лежать турбота про власне здоров'я та безпеку життєдіяльнос­ті, внутрішня екологічна культура.

Варто зауважити, що сучасні програ­ми розвитку, навчання і виховання дошкільників містять зміст осві­ти, спрямований на формування ключових компетенцій дитини. А отже — на досягнення стандарту дошкільної освіти як системи ви­мог, яка забезпечує високий рівень розвитку дітей кожного психоло­гічного віку і забезпечує рівні стартові можливості для продовження освіти в початковій школі.

Отже, дошкільна освіта, проектована на цій основі, забез­печує компетентнісну освіту, у якій компетенція дитини відіграє метапредметну роль. І виявляється це не лише в дошкільному закла­ді, а й у сім'ї, колі однолітків, серед інших людей.

Кiлькiсть переглядiв: 3267

Коментарi

Для того, щоб залишити коментар на сайті, залогіньтеся або зареєструйтеся, будь ласка.