Творчість вихователя: як її розвивати

Поняття творчість педагога здебільшого вжива­ється як саме по собі зрозуміле утворення, коли йдеться про впровадження інноваційних ідей у педагогічну діяльність. Специфіка ж творчої діяль­ності вихователя дошкільного закладу в літературі лише окреслена окремими штрихами в зв’язку з розвитком здібностей дітей.

Психолог Т. Піроженко зазначає: кожний педагог, кожна група і кожна окрема дитина переживає, усві­домлює і проявляє творчий процес своєрідно, що зайвий раз доводить неможливість застосування одного універсального підходу до розвитку дітей. На думку С. Тищенко, творення особистості вихованця й самотворення педагога — сторони єдиного процесу й нерозривні, як рух правої й лівої ноги при ходьбі.

Результатом творчості вихователя дошкільного закладу є зростання його професій­ної майстерності та особистісний саморозвиток.

Творчість вихователя – це здатність винаходити в процесі повсякденної професійної діяльності щось нове, комбінувати й видозмінювати, адаптувати відоме до вікових та індивідуальних особливостей конкретної дитини; гнучкість у виборі адекватних засобів впливу на малюка; пошук нестандартних способів розв’язання освітніх завдань; оригінальне доцільне застосовування засобів стимулювання творчої ініціативи вихованців та їхньої пізнавальної активності.

Інакше кажучи, педагогічна творчість — засіб і водночас результат діяльності вихователя у по­доланні себе вчорашнього, процес оновлення, вдосконалення, сходження до ідеалів і цінностей у професійній діяльності.

У міру того, як розкріпачується творча енергія та оновлюються її запаси, зазначає К. Роджерс, зни­жується рівень тривожності й стресу, інтегруються в єдине ціле наші інтелект, тіло, емоції та дух, роблячи нас сильнішими і даруючи почуття радості та надії. Коли на нас накладаються обмеження, ми стаємо напруженими, починаємо хворіти. Творчість — це процес трансформування, зцілення. Відчувши хоча б одного разу радість творчого піднесення, вихова­тель вже не може працювати без цього.

Позитивні почуття й емоції, що сповнюють люди­ну в процесі творчої діяльності, не лише підтриму­ють, спонукають до подальшої творчої активності, а й відволікають від концентрації на стресогенних чинниках професійної діяльності, тим самим обе­рігаючи від стресів і запобігаючи виникненню син­дрому професійного вигоряння.

Особливості творчості вихователя

Особливість творчості вихователя дошкільного закладу полягає в тому, що він налагоджує стосунки з кожним малюком як з творчою особистістю в процесі їхніх спільних багатократних ігрових, пошукових дій і варіацій спів­творчості в різних сферах діяльності.

Розмірковуючи про специфіку твор­чості вихователя, насамперед зазна­чено: продуктами творчості є не лише результати творчої діяльності у вигляді конспекту, нового дидактичного матеріалу, мето­дичної розробки тощо, а й результати творчої вза­ємодії з вихованцями у вигляді художнього виробу, придуманої казки, інсценованої ситуації тощо.

Творчість не можна нав’язувати. Її відшліфовує сам педагог. І для цього потрібна справжня свобода діяльності. Щоб мати творчих педагогів треба, насампе­ред, надавати їм можливість бути вільними в ор­ганізації своєї роботи.

Водночас педагогічна творчість потребує під­тримки та заохочення, чому сприяють відповідне середовище та культивування її в колективі. Тож керівник дошкільного закладу має дбати про ство­рення певного конструктивного діалогу в системі “творче середовище — творчий педагог”. Поряд з розвитком творчості в педагогічному колективі за­галом, варто підтримувати та розвивати творчість кожного працівника зокрема, виробити переконан­ня в кожного члена колективу: “Я можу творити”, “Я здатен до творчості”.

Для запуску творчих механізмів максимально значущими саме на початкових етапах є яскраві враження, події, явища, піки позитивних емоцій, пов’язані з особливою роллю творчості в житті педагога.

Психологічні чинники розвитку творчості

Перша група чинників стосується формування готовності педагога до творчості в професійній діяльності. Це відбувається через зняття “антитворчих” бар’єрів, зумовлених невірою педагогів у власні можливості, страхом перед невизначеністю, нерозумінням потреби або небажанням витрача­ти сили на пошук нових форм взаємодії з дітьми.

Ефективний чинник підвищення рівня індиві­дуальної та колективної творчості — професійна потреба в оволодінні секретами майстерності. Педагогічну творчість стимулюють нетрадиційні та інтерактивні форми організації роботи.

Прагнення вийти за межі умовностей та кон­сервативних правил теж є спонукою до твор­чості. Яскрава розповідь колеги про застосування нетрадиційних прийомів, особливо, якщо той ви­ступає емоційно, його міміка, жести, сила голосу, які випромінюють позитивні почуття, енергію та впевненість, активізують учасників, заряджають їх на творчість. Особливо добрий ефект буває, коли педагоги-новатори, не лише розповідають про свої досягнення, а й залучають усіх присутніх до спільного творчого пошуку. Якщо кожен може по­кластися на толерантне ставлення колег, то смі­ливо висуватиме найфантастичніші творчі ідеї, що сприятиме особистісним відкриттям, стане по­штовхом до активізації творчого пошуку його са­мого і колег.

Напрями творчої діяльності вихователя

1. Моделювання процесу взаємодії вихова­теля з дітьми.

2. Удосконалення відомих або розробка нових педагогічних методів і прийомів.

3. Збагачення ігрового та розвивального середовища.

4. Оригінальне розв’язання проблем методичного характеру.

5. Пошук неординарних форм співтворчості з дітьми.

6. Вибір ефективних засобів стимулювання творчої активності дітей та їхніх батьків.

7. Підтримка процесу співтворчості з дітьми.

8. Допомога дитині у пізнанні власного творчого потенціалу, здатності розуміти й створювати красу навколо себе.

9. Упровадження сучасних педагогічних ідей у практику своєї роботи.

10. Опанування нових освітніх технологій.


Алгоритм вправляння у творчості

Зрозуміло, що творчість потребує натхнення. Однак вихователь не може сподіватися на спон­танне, некероване натхнення, надто відповідаль­на й складна його робота. Ось чому подекуди так важко приживаються інновації на педагогічній ниві. Вони набувають життєвої сили лише тоді, коли пе­дагог творчо осмислює їх.

Хоча творчий педагогічний процес глибо­ко індивідуальний, існують “рецепти” емо­ційного налаштування на творчу діяльність, певний алгоритм вправляння у творчості.

На першому етапі вихователь готуєть­ся і налаштовується на творчу взаємодію з дітьми. Він ознайомлюється з навчальним матеріалом, прагнучи (чи змушуючи себе) захопитися ним, і тим самим збуджує в собі ба­жання творити й учиться керувати процесом за­своєння матеріалу, а відповідно, й діяльністю, яка для цього передбачається.

Оскільки педагогічна творчість неможлива без співпереживання дітям, які зазнають труднощів, то педагог має багаторазово повертатися до давно за­своєних ним понять, щоб подивитися на них очима вихованця, знайти емоційно привабливу “родзинку” в старому, добре відомому, щось нове в самому матеріалі або у власному ставленні до нього.

Якщо педагог не здатен зробити педагогіч­ні завдання привабливими для себе, то йому не вдається зацікавити й вихованців, і, навпаки, за­хопившись, він викликає зустрічну творчу актив­ність дітей.

На другому етапі творчого пошуку педагог має знайти в собі самому і поза собою духовний ма­теріал для творчості. Тут у пригоді стане прийом відсторонення, широко відомий у мистецтві. Він допомагає стимулювати творче самопочуття й ін­терес до майбутньої діяльності та допомагає від­найти щось особливе в добре відомому матеріалі. Суть його полягає в “переломленні” звичного крізь призму сприйняття “людини, яка не розуміє”.

Третій етап полягає в тому, що вихователь створює подумки внутрішній і зовнішній образи майбутньої взаємодії з дітьми, цілісний образ май­бутньої співпраці з ними, засоби й результати сти­муляції їхнього творчого самопочуття.

Побачити можливу модель майбутньої спів­творчості, чіткіше уявити її структуру педагогам допомагає прийом поділу робочого дня на етапи. Детальна творча розробка кожного етапу, визна­чення його завдань дає вихователеві можливість продумати майбутню діяльність: у цілому і на тому чи іншому відтінку роботи, поєднати різнопланові завдання в єдиний педагогічний процес.

На четвертому етапі вихова­тель втілює свою творчу ідею у видиму оболонку: план, конспект, наочність, дидактичний матеріал.

П’ятий етап творчості вихова­теля — вираження ним свого емо­ційного ставлення до матеріалу, щоб викликати у дітей бажання творчо реалізувати педагогічне завдання, розвиваючи й допов­нюючи його.

Шостий етап — втілення в практику педагогічної ідеї, повне злиття власного творчого підне­сення і творчої активності вихо­ванців. Обидва процеси мають відбуватися одночасно, породжу­ючи, підтримуючи та розвиваючи один одного. Емоційне занурення педагога та дітей у творчість су­проводжується емоційним підне­сенням: вихователь, отримавши від дітей зворотний заряд емоцій та енергії як ре­зультат співтворчості, налаштовується на новий творчий пошук. Цей позитивно забарвлений емо­ційний стан залишається в підсвідомості, фізіоло­гічній та емоційній пам’яті, що надалі слугуватиме мотиваційним базисом у творчості.

Сьомий етап творчості вихователя — рефлексія процесу та результатів взаємодії з дітьми: “прокру­чування” у думках подій робочого дня (відзначення досягнень та проблем, ефективних і неефективних прийомів роботи), робота перед дзеркалом над мімікою, виразом обличчя, очей.

Систематичні вправляння у професійній реф­лексії актуалізують творчий потенціал вихователя та його вихованців.

Індивідуальна робота з педагогами

Психологія педагога має не замикатися на власних проблемах професійної діяльності, а спрямовуватися на серйозну, творчо зорієнтова­ну активність. Тож особливої актуальності набуває проблема пошуку нових форм співтворчості, гар­монізації відносин окремої особистості з іншими членами колективу та психокорекція, що ґрунту­ється на новому розумінні сутності діяльності та залежить від індивідуально-психологічних особли­востей конкретного вихователя.

З огляду на цю обставину, психокорекційної роботи потребують невпевнені у своїх можливос­тях вихователі, аби домогтися змін у їхньому саморозумінні, “поліпшити” образ себе та підвищити самоповагу, забезпечити успіх у тому чи іншому виді діяльності. Водночас головне — не сам успіх, а реакція на нього тих, хто навколо.

Тому для вихователя, якому бракує віри в себе, дуже важливе позитивне ставлення педагогічного колективу та заохочення з боку керівництва.

Характерна особливість співробітництва з та­ким педагогом — відсутність зовнішніх проявів домінування керівника як ведучого, відхід від жор­сткої субординації, надання педагогові більшої сво­боди, перехід від прямих вказівок до обговорен­ня та спільного пошуку можливостей розв’язання професійних проблем.

У цьому аспекті ефективними виявилися такі прийоми.

♦ Щоб подолати невпевненість педагога у своїх можливостях, методист, завідувач та психолог на­дають йому своєчасну психологічну й методичну підтримку в розробці планів, конспектів, узагаль­ненні матеріалів, підготовці до самоаналізу, висту­пів на педагогічних радах тощо.

♦ Педагога запевняють, що він домігся добрих результатів, навіть у тому разі, коли насправді вони були середніми або незначними. Це повідом­лення надається у формі сугестивного вселяння, тобто з певним емоційним впливом: подання руки, обійми, поцілунок тощо від найбільш авторитетної для нього людини.

♦ Педагогові надають можливість закріпити вра­ження про позитивні результати. Наприклад, аналі­зуючи певний творчий прийом, керівник відзначає, що він був використаний вдало, але це було інту­їтивно, епізодично, якщо ж використовувати цей прийом усвідомлено і системно в інших ситуаціях, можна досягти ще кращих результатів.

Дуже важливо також, щоб керівництво вчасно помічало позитивні зміни в особистісному розвит­ку та професійній діяльності вихователя. Неабия­ку роль при цьому відіграє публічна позитивна оцінка чи визнання навіть незначного успіху ви­хователя в тій чи іншій сфері діяльності. При цьому важливо, щоб педагог усвідомив: успіх є результа­том постійних зусиль, а невдачі — тимчасові, тож не варто концентрувати на них увагу. Ці чинники істотно впливають на розкриття творчого потенці­алу та життєвий тонус вихователя.

Водночас актуалізується інша проблема: як за­кріпити досягнуті позитивні зміни? Адже не варто сподіватися, що вихователь раптом зможе відра­зу, постійно й безупинно творити. Тут важливі під­тримка колег у колективі, координація зусиль керівника, методиста, психолога, батьків і, як не дивно, дітей-партнерів, ставлення яких до вихователя і є найчутливішим барометром резуль­тативності педагогічної творчості.

Якщо вихованці емоційно від­гукуються на пропозицію дорослого щодо діяль­ності, проявляють пізнавальну і творчу активність, вербальне чи невербальне позитивне ставлен­ня до навколишнього, демонструють прагнення бути схожими на улюбленого вихователя, то це є свідченням високого рівня його професійної майстерності.

Ефективно взаємодіяти з дітьми, реалізувати особистий потенціал, уникнути синдрому професійного вигоряння, життєвих невдач та розчарувань допоможуть “Двадцять правил успішного педагога”, апробо­вані й адаптовані до особливостей діяльності вихователя дошкільного закладу. Зберігайте ці правила і час від часу повертайтеся до них, щоб черпати наснагу для подальшої успішної діяльності.

Двадцять правил успішного педагога

1. Частіше згадуйте та проговорюйте позитив­ні відгуки про себе, запишіть їх на аркуші паперу, читайте їх у хвилини невдач, розчарувань і труд­нощів — вони допоможуть відновити віру в себе, а це — запорука подолання всіх життєвих негараздів.

2. Вправляйтеся у вербальному й візуальному викладі творчих ідей, проговорюйте, записуйте, замальовуйте все, що спадає на думку з пробле­ми, над якою розмірковуєте. Це відкриє незнані раніше можливості творчої діяльності.

3. Прагніть до співробітництва з колегами, на­лаштовуйтеся на спільну творчу діяльність, шукай­те в досвіді кожного цінне, цікаве, корисне.

4. За жодних особистісних обставин і пережи­вань не знижуйте трудову активність, бо це звужує ваші можливості. Постійно й свідомо формуйте себе як активну, ініціативну особистість.

5. Пам’ятайте: в кожному з нас закладені фі­зичний, психічний і духовний “реактори”, які лише варто запустити, і вони допоможуть злітати над рутиною, підніматимуть на висоту справжньої ве­личі, здобутої працею, наполегливістю, освіченіс­тю та порядністю.

6. Якщо ваше творче натхнення спіткала криза, спробуйте “переключитися”: зустріньтеся з друзя­ми, відверто поговоріть з кимось, послухайте гар­ну музику, погуляйте на свіжому повітрі, відвідайте церкву, займіться фізичною роботою, впорядкуй­те свої речі, виконайте комплекс фізичних вправ тощо. І рішення прийде саме собою, ніби “випли­ве” з підсвідомості, “осяє”.

7. Починайте день з фізичної розминки на сві­жому повітрі, в місці, де є хоча б кілька дерев. Це відновить почуття єдності з природою, розуміння скороминущості всіх життєвих негараздів, дасть заряд бадьорості та позитивно налаштує свідо­мість на весь день.

8. Вчіться бачити себе очима дітей, намагай­теся викликати у них захоплення і бажання бути схожими на вас.

9. Частіше всміхайтеся дітям і дорослим. Усмішка — це свідчення того, що вам приємно спілкуватися, разом творити, працювати.

10. Будуйте спілкування з дітьми не “від себе”, а “від них”, тоді дитина буде в радіусі вашого пе­дагогічного впливу, що зробить можливою міжособистісну співтворчість.

11. Прагніть, щоб під час взаємодії діти частіше чули від вас схвалення, похвалу, заохочення. Зав­дяки цьому маленькі партнери зв’язують з вашою особистістю власні позитивні переживання, що підвищує їхню довіру до вас, стимулює бажання спілкуватися з вами.

12. Вислуховуйте кожну дитину до кінця, не пе­ребиваючи. Винагорода за терпіння - мовленнєві перлинки, несподівані злети дитячої думки.

13. Уникайте у взаємодії з вихованцями штам­пів, стереотипних реакцій на їхню поведінку, фор­мальної оцінки результатів діяльності різних дітей.

14. Прагніть подолати в собі негативні установ­ки щодо деяких дітей, намагайтеся помітити по­зитивне в кожному і постійно нагадуйте собі це, реагуючи на їхні вчинки.

15. Постійно вдосконалюйте своє мовлення, збагачуйте його новими образними висловами, викорінюйте слова-паразити, росіянізми, діалек­тизми.

16. Якщо трапилися неприємності, не зацик­люйтеся на них, не “прокручуйте” їх в уяві знову й знову. Проаналізуйте ситуацію, зробіть висновки, щоб не повторювати подібних помилок у майбут­ньому. Якщо не вдається заспокоїтися, влаштуйте собі маленьку радість чи зробіть приємний пода­рунок: насолодіться спокоєм, розслабтеся, роз­дивіться навколо, щоб помітити щось таке, чого не помічали раніше. Якщо дозволяють кошти, пройдіться по крамничках і придбайте приємну дрібничку. Перегляньте свій гардероб, укомплек­туйте його по-новому, це допоможе відвернути увагу від важких думок, подарує приємні хвилини оновлення. Сходіть до перукарні, в театр, кіно, музей, на виставку тощо.

17. Якщо якийсь “внутрішній голос” постій­но нашіптує, що життя важке, праця невдячна, а здоров’я вже не те, щоб щось змінити й подолати, відшукайте у скарбничці пам’яті приємні моменти. Не забувайте, що ваша робота дуже важлива й значуща, бо пов’язана з великою місією — форму­вання Людини. Якщо до професійного розчаруван­ня призвів конфлікт з кимось із батьків вихованців, не переносьте цю образу на малюка, пам’ятайте, що він ні в чому не винний.

18. Сильна людина, справжній Педагог на все, що відбувається, реагує мудро, сприймаючи по­дію як сигнал до усвідомленої адекватної реакції, а не привід впадати у відчай. Тож важливо поста­вити перед собою дві основні мети: стати силь­ним духом і навчитися бути щасливим. Людина, що дотримується таких поглядів, позбувається не­приємних думок, не очікуючи, поки вони самі по­лишать її. Але не тікає від страху, подекуди може й надуманого, а намагається зрозуміти, чого можна очікувати за найгіршого варіанту плину подій. Це буває дуже неприємно, зате допомагає позбутися тривоги, викликаної невизначеністю, підсвідомим страхом.

19. Шукаючи вихід з будь-якої скрутної ситуації, не втрачайте свою гідність і не принижуйте чужу.

20. Вдумливо читайте і беріть на озброєння те, що співзвучне вашим відчуттям, думкам, принци­пам. Не зупиняйтеся у своєму розвитку ні на хви­лину, бо за зупинкою чатує регрес в особистісному розвитку й професійній діяльності.

Традиції та інновації в освітній діяльності

Багаторічний досвід доводить, що онов­лення змісту дошкільної освіти та процес його реалізації має спиратися на теоретичні знахідки та передбачення науковців і прак­тиків минулого, на елементи традиційних педагогічних методик і технологій, що апро­бовані десятиліттями та мають позитивні очі­кувані результати.

Водночас нерідко між традиціями та інноваціями виникає дисбаланс, що вияв­ляє себе або в тяжінні до застарілих підходів (пригадайте, як часто ми повторюємо помил­ки, не маючи змоги вирватися зі звичного «зачарованого кола» і спромогтися на щось якісно нове), або в прагненні розпочинати щоразу з чистої сторінки, багаторазово «винаходжуючи колесо» за наявності безлічі його вдосконалених варіантів.

Розмірковуючи над цією проблемою, можна згадати про природну інерцію педа­гогічного мислення, про недостатню роз­виненість альтернативних систем навчан­ня дошкільників — і це буде правильно, хоча й не розкриє істини. На думку спадають сло­ва Олександра Чацького, героя роману Олек­сандра Грибоєдова «Лихо з розуму», про фамусовську Москву: «Будинки нові, а забо­бони старі». Іншими словами, зовнішня для дошкільної педагогіки соціально-політична ситуація може докорінно змінитися, але тип мислення педагогів залишається незмінним. Безумовно, нова історична ситуація потребує нового педагогіч­ного мислення. Утім, найпростішим способом усунути невідповіднос­ті між традиційною наукою і сучасним станом педагогіки для певної групи фахівців видалася ідея відмови від дидактики. Мовляв, не вар­то витрачати дошкільне дитинство на заняття. Проте життя швидко переконало, що це рішення — абсолютно безглузде. Проблема не в застарілості традиційної ЗУНівської (знання — уміння — навички) дидактики, а в її «забобонах», у тому, що її зумовлює. Тож традицій­на дидактика має бути збережена як важлива наукова традиція, як частина загальної педагогічної культури. Нато­мість перехід до нового педагогічного мислення може бути здійснено за до­помогою висунення нового наукового принципу, на основі якого це мислен­ня може бути організоване. При цьому йтиметься не про протистояння іннова­ційних і традиційних підходів, а радше про конструктивний, систематичний, науково вивірений розвиток нової дошкільної педагогіки і дидактики, зокрема у творчому продо­вженні наукових традицій.

Традиції – це елементи соціальної та культурної спадщини, яка передається з покоління в покоління, зберігається в певному суспільстві, соціальній групі впродовж певного часу. Традиції зазвичай мають ознаки наступності, спадкоємності.

Відомо, що розвиток особистості завжди відбувається у двох планах, а саме як-от:

• актуальний — розгортається у межах конкретної предмет­ної діяльності, тобто в системі предметних мотивів, цілей, завдань;

• віртуальний — є можливим, прихованим, проте здатним виявитися в будь-який момент.

Ці плани характеризуються, відповідно, поняттями «навченість» та «научуваність».

Навченість — це ті характеристики розвитку дитини, що склалися в результаті попереднього навчання. Навченість містить у собі водночас:

· запас знань,

· сформовані способи й прийоми здобуття нових знань — уміння вчитися.

Навченість — це характеристика актуаль­ного розвитку дитини, тобто того, що в дити­ни вже є. Вона є певним підсумком попереднього навчання (ор­ганізованого або стихійного) та набутого в минулому досвіду, тобто тим, на що можна й потрібно спиратися педагогу в роботі з дошкільником.

Натомість научуваність— це характеристики психіки дити­ни, що становлять резерви її розвитку, потенційні можливості. Це сприйнятливість до засвоєння нових знань і нових способів їх здо­буття, готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку, тобто характеристика потенціального розвитку дитини.

У традиційній системі освітньої роботи склалося хибне пере­конання, що навчання можливе лише під час спеціально організо­ваних занять, коли діти приймають навчальне завдання, поставлене вихователем, і засвоюють способи його розв'язання. З одного боку, це справді так — адже, скажімо, рольова гра не містить у собі необ­хідності засвоювати нові знання, вони є «побічним продуктом» ігро­вої діяльності. З іншого боку, навчання — це специфічний вид діяль­ності, що відбувається за безпосередньої участі і під керівництвом дорослого. Роль навчання для розвитку дитини дуже важлива. Ефек­тивність навчально-пізнавальної діяльності, на відміну від інших видів дитячої діяльності, залежить від того, наскільки дитина розуміє і приймає навчальне завдання — навчитися чогось нового.

Виокремлюють такі форми навчальної діяльності дошкільників:

• навчання в процесі повсякденного життя;

• заняття на вибір дітей;

• обов'язкові (спеціальні) заняття.

Вважаємо, що на практиці часто відбувається звуження поняття «навчання дітей дошкільного віку».

Безумовно, у дитини дошкільного віку формуються лише пе­редумови навчальної діяльності. Водночас відмова від занять як основної форми навчання в дошкільному навчальному за­кладі й використання лише ігрових форм роботи негативно позначаються на розвитку дітей і підготовці їх до школи.

Ще педагог-класик Костянтин Ушинський писав, що дити­ну можна навчити читати і рахувати під час гри, але що довше ми оберігатимемо її від серйозних занять (навчання), то важчим по­тім буде перехід до них. Уперше ж про навчання дітей дошкільного віку висловився Ян Амос Коменський у праці «Материнська школа». На думку видатного дидакта, головна мета дошкільного навчання — засвоєння дітьми різноманітних знань про довкілля, моральний розвиток і підготовка до школи. Після цього дивно читати заяви су­часних науковців про «відкриття в на­уці» та «наукову новизну» щодо обся­гу знань сучасного дошкільника, адже все це було сформульовано чотири (!) століття тому. Тож визнаймо чесно, що ми — лише «наукові нащадки» педагогів-провидців минулого й намагаємося перенести пропоноване іншими на су­часний матеріал.

Сучасні проблеми в організації та проведенні занять

Серед проблем навчання дітей дошкільного віку чільне місце посідає заняття як форма організації навчальної діяльності, а також побудова цього заняття, тобто його структурна організація.

Нагадаємо, що у слова «заняття» є два значення1, а саме:

• заняття — те, чим хто-небудь займається (справа, праця, робота);

• заняття — урок, лекція і навчальна праця загалом.

Отже, дати йтиметься і про заняття, і про заняття з дітьми до­шкільного віку.

Насамперед наголосимо, що не поділяємо думку деяких сучас­них науковців щодо «застарілості» заняття як форми організації на­вчання. Разом з тим, аналіз спостережень за освітнім процесом у до­шкільних закладах дає змогу виокремити певні проблеми в організації і проведенні занять, які напряму залежать від способу мислення пе­дагогів. Серед цих проблем:

· віддання переваги традиційній структурі заняття;

· надмірне використання ігор та розваг;

· залежність від готових «рецептів».

Інновації в освіті — це сукупність послідовних, цілеспрямованих дій, що мають на меті її оновлення, модифікацію мети, змісту, організації, форм і методів навчання та виховання, адаптацію освітнього процесу до нових суспільно-історичних умов.

Водночас є ще одна проблема, що стосується роботи найбільш творчих педагогів-майстрів: часто керівники не в змозі об'єктивно оцінити їхню творчість.

Розглянемо кожну проблему докладніше.

1. Віддання переваги традиційній структурі заняття.

Частина педагогів — назвемо їх «класиками» (26%) — віддають пере­вагу навчанню дітей на класичних (традиційних) заняттях із устале­ною структурою: постановка мети, зразки дій, стандартні методичні прийоми, спрямовані на засвоєння змісту програми. Спільна діяль­ність педагога з дітьми та вільна самостійна дитяча діяльність відбу­ваються за стандартним сценарієм, а саме:

• нетривалі ігри за рекомендацією вихователя;

• гурткова робота, яка має всі ознаки уроку;

• дитяча діяльність, обмежена «блуканням без мети» групо­вою кімнатою.

Основна проблема цього підходу полягає в тому, що зміст за­нять не пов'язаний із життям дітей, їм нічого переносити в само­стійну діяльність.

2. Надмірне використання ігор та розваг.

Частина педагогів, яких умовно назвемо «гравцями» (12%), перекла­дають функції навчання на ігрову діяльність дітей, перенасичують освітній процес елементами розваг, які підвищують емоційний фон і настрій дітей. Проте це призводить до перекручування і спотворен­ня закономірного розвитку дітей, «зачіпає» їхнє право на гру. Заняття перетворюються на дидактичний «каламбур» — веселу, дотепну гру, після якої мало що залишається в голові, душі й серці дітей. Результа­том застосування такого підходу є низька пізнавальна активність дітей — у них превалює цікавість, постійне бажання розважатися.

3. Залежність від готових рецептів.

Більшість педагогів є, умовно кажучи, «рецептурниками» (53%) — у їхній педагогічній діяльності наявна так звана «методична залеж­ність» від готових «рецептів» (конспектів занять, заходів тощо). На перший погляд, такі педагоги видаються ледь не новаторами, адже щоразу використовують щось «новеньке», намагаються вво­дити до структури типового заняття елементи пошуку та експери­ментування. Проте після аналізування повсякденної діяльності та­ких педагогів стає очевидно, що часто вони некритично ставляться до друкованої продукції, перенасичують заняття невивіреними ме­тодичними прийомами, завданнями однакової складності. До того ж ці педагоги не завжди адекватно аналізують ступінь самостійного розв'язання дитиною завдання, намагаються нав'язати свою допо­могу дитині там, де вона не потрібна, не враховують вікових та інди­відуальних особливостей дітей.

4. Неможливість об’єктивно оцінити педагога-творця.

Послідовним прибічникам особистісно орієнтованого підхо­ду — «творцям»[1](9%) — притаманне розумне моделювання освітньо­го процесу, продумування методів і прийомів роботи з дітьми, ура­хування вікових та індивідуальних особливостей кожної дитини, застосування вивірених новітніх технологій, чітке перспективно-календарне планування діяльності мі­німум на місяць. Утім, і у цього під­ходу є недолік: у більшості випадків керівники дошкільних закладів не в змозі об'єктивно оцінити діяль­ність «творця» через відсутність оцінного критерію, який не вкладається у позиції «правильно-неправильно».

Форми й види навчання

Форма навчання як дидактична категорія позначає зовнішню сто­рону організації освітнього проце­су, пов'язану з кількістю дітей, часом і місцем навчання, а також по­рядком його здійснення.

Форми навчання бувають:

• конкретними — спеціально організовані заняття й заняття на вибір дітей;

• загальними — повсякденна життєдіяльність дітей.

У контексті конкретних форм навчання організаційно-педагогіч­ний процес у дошкільному закладі можна розглядати у трьох блоках:

• спеціально організоване навчання у формі занять;

• спільна діяльність педагога з дітьми;

• вільна самостійна діяльність дітей.

До видів навчальної діяльності науковці відносять, зокрема, латентне, реальне й опосередковане навчання.

Латентне-приховане

Цей вид навчання є накопиченням чуттєвого та інформаційного досвіду, який складає базу ясних і неясних знань дитини (за терміно­логією Миколи Поддьякова). При цьому накопичення саме спонтан­ного досвіду дитини педагог може організувати за допомогою:

• збагаченого предметно-просторового середовища;

• спеціально мотивованої самостійної діяльності;

• творчої продуктивної діяльності;

• пізнавального спілкування дитини й дорослого.

Реальне-пряме

Реальне навчання грунтується на спеціально організованій пізна­вальній діяльності однієї дитини або окремої групи дітей. Така діяль­ність передбачає різноманітність форм організації занять із дітьми. Саме тому деякі фахівці дедалі частіше наголошують на поверненні терміну «заняття» його первинного значення — займатися з дитиною чимось цікавим і корисним для її розвитку. Зазначимо, що навчання дітей у формі занять доцільно розпочинати з третього року життя.

Опосередковане

Опосередковане навчання передбачає практичне використання принципу співпраці, що охоплює такі аспекти, як:

• особистісно орієнтоване спілкування — задоволення по­треби дитини в особистому контакті з педагогом, моральна підтримка, повага до кожного вихованця, визнання його людської гідності, гармонізація його «хочу», «можу» і «тре­ба» тощо;

• збагачення змісту освіти емоційним, особистісно значу­щим матеріалом;

• діалог між дітьми і педагогом як форма спілкування, що домінує, — педагог не озброює знаннями, не передає їх, не повчає, а організовує діяльність, стимулює, співпрацює з кожною дитиною;

• багатоваріантність, гнучкість форм організації різних ви­дів діяльності дітей.

Навчальна співпраця з дітьми дошкільного віку має бути спря­мована на загальні для всіх людей способи мислення і дій, а не на уні­кальність і неповторність кожної людини. Саме в цьому (а не в кіль­кості усмішок і пестощів, запропонованих дитині) полягає різниця між безпосередньо-емоційним спілкуванням та навчальною співпра­цею. Вона спрямована на результат, яким є нові способи дії, засвоєні дитиною.

Як у навчальній діяльності, так і в повсякденному житті до­шкільника мають бути всі форми співпраці дитини з дорослим:

• безпосередньо-емоційне спілкування;

• імітація дій дорослого;

• спільна побудова ігрового задуму та його реалізація.

Жодна форма співпраці не повинна зникнути впродовж усієї діяльності.

Проте не слід змішувати процес навчання із грою, адже у грі дитина переважно оволодіває засобами спілкування, закріп­лює вміння і навички.

Також не варто зводити навчання дітей лише до одного виду діяльності.

Насамкінець у відповідь на традиційне запитання: «Що роби­ти?» є для всіх педагогів-«дошкільників» порада: не обмежуйтеся готовими «рецептами». Знаходьте власний спосіб «балансувати» між традиціями та інноваціями у педагогічній практиці. Використовуйте навчальний і розвивальний потенціал різних форм і видів навчальної діяльнос­ті, аби підтримати й розвинути в дітей пізнавальний інтерес, жагу до знань, сформувати в межах вікових можливостей базові компетент­ності дошкільників, передбачені Базовим компонентом дошкільної освіти.



Компетентність і компетенції

дітей дошкільного віку

Питання про співвідношення понять «компетенція» і «компе­тентність» спричинює чимало дискусій серед педагогів, психо­логів та інших фахівців. Тож спробуємо визначити ці терміни зага­лом та в контексті дошкільної освіти зокрема.

Поняття «компетентність» відображає прикінцевий резуль­тат, який свідчить про ефективність роботи людини, її здатність як фахівця досягати мети у своїй діяльності. Оцінювання компе­тентності засноване на професійних стандартах, здатності людини справлятися зі своїми посадовими обов’язками. Для того щоб про­демонструвати власну компетентність, люди повинні проявити свої компетенції — моделі поведінки, що дають їм змогу бути компе­тентними.

Тобто компетентність — це загальний оцінний термін, що по­значає здатність до діяльності. Компетентність зазвичай характе­ризують як вміння розв'язувати робочі завдання, а компетенції — як стандарти, що забезпечують цю здатність.

Яка людина компетентна?

Компетентність можлива лише у якій-небудь діяльності. Так, компетентність у тій чи тій діяльності — це набір знань, умінь та на­вичок, що дають змогу людині успішно її виконувати. Але без досві­ду виконання діяльності бути компетентним у ній неможливо.

Наприклад, якщо у вас є лікар, якому ви не боїтеся довірити своє здоров’я, юрист, який допоможе виграти справу в суді, сантехнік, здатний полагодити кран або бачок, отже, вам дуже пощастило, бо ви маєте справу з компетентними людьми. Ком­петентним працівником називають людину, яка завжди знає, як, що і коли слід робити, щоб отримати потрібний результат. І це стає можливим завдяки поєднанню її професійно важли­вих якостей, здібностей та досвіду.

Компетентність буває різна. Адже це поняття існує абсолютно у всіх сферах людської діяльності. Результати одного наукового до­слідження засвідчили, що успішних і компетентних фахівців харак­теризують такі дев’ять якостей:

• відповідальність;

• організованість;

• урівноваженість;

• кмітливість;

• інтелектуальна ефективність;

• активність;

• товариськість;

• культурність;

• освіченість.

Тоді як для некомпетентних людей властиві нетерпимість, самовпевненість, нездатність до самореалізації, імпульсивність і впертість.

Компетентнісній підхід у сучасній освіті

Компетентнісний підхід в освіті є спробою відмовитися від книжково-аб­страктного знання як центру і сенсу будь-якої освіти. Він передбачає визнання того, що справжнє знання — індивідуальне і формується завдяки досвіду власної діяльності. Тож у контексті компетентніс­ного підходу завдання освіти не в тому, щоб «нашпигувати» дитину тими чи тими знаннями, а в тому, щоб зробити її діяльнісно успіш­ною, навчити знаходити індивідуальну дослідну компетентність у будь-якій справі, яку вона робить.

Однак на практиці частіше використовують інший підхід до оцінювання компетентності претендентів на вакансії або під час атестації педагогічних працівників. Для цього всі необ­хідні для кваліфікованого виконання тієї чи тієї роботи зна­ння, навички, уміння, якості та здібності позначають як «ком­петенції» — цеглинки, із яких складається компетентність.

Оволодіння ключовими компетенціями - запорука успішності

Компетентність — це не сума чогось, що можна освоїти, як, на­приклад, знання, уміння і навички; нею не можна оволодіти. Але компетентність може формуватися у процесі освоєння того чи того виду діяльності і проявлятися в тому, наскільки успішною буде осво­єна людиною діяльність.

Виникає запитання: чому й унаслідок чого хтось виявляється більш компетентним за іншого? Так відбувається завдяки заздале­гідь накопиченим знанням? Звісно, ні! Тоді що впливає на компе­тентність? Що слід формувати в дитини, щоб вона з максимальною швидкістю та ефективністю стала компетентною й успішною в тих чи тих галузях людської діяльності? І як допомогти дошкільнику ста­ти потенційно компетентним у будь-якому виді діяльності, з яким він може зіткнутися в житті?

Відповіді на всі ці запитання можна звести до однієї: найважли­віше — формувати в дитини так звані ключові компетенції — особ­ливі здібності, які й дають змогу людині максимально ефективно ста­вати компетентним у тих чи тих галузях діяльності. Іншими словами, ключові компетенції — це ключ до становлення компетентнос­ті. Сформованість ключових компетенцій означає, що людина має якийсь особливий ресурс досягнення високого рівня компетентності в будь-якому виді діяльності.

Нині питання поліпшення якості освіти все частіше розгля­дають як питання забезпечення компетентнісного підходу в освіті. Розуміючи якість дошкільної освіти як співвідношення між запитом і ступенем його задоволення, ми повинні враховувати, що індивід, суспільство і, нарешті, держава по-своєму формують запит до систе­ми освіти. При цьому запит стосується, передусім, нових універсаль­них здібностей особистості та її поведінкових моделей, а не вимог до її конкретних знань.

Проте слід зазначити, що в сучасних дошкільних закладах має місце невиправдане захоплення предметним навчанням, що обумов­лено цілою низкою причин:

по-перше, батьки як замовники послуг дошкільної освіти трактують підготовку дитини до школи як навчання чита­ння та письма (часто адміністрація дошкільного навчально­го закладу та шкіл розуміє цей процес так само);

по-друге, більшість програм державного рівня містить чіт­ко вибудувані завдання навчання, тоді як інші аспекти до­шкільної освіти, на жаль, не опрацьовані там так само де­тально;

по-третє, педагог має недостатню кваліфікацію.

Принципи організації дошкільної освіти, методи, засоби й форми такої організації пови­нні забезпечити наступність у розвитку дитини. Дошкільна освіта має бути спрямована на формування елементів ключових компетенцій, які стануть підгрунтям для роботи системи початкової осві­ти в цьому напрямі.

Сформовані ключові компетенції дають змогу індивіду:

• вивчати — уміти розв’язувати проблеми, самостійно на­вчатися, отримувати користь з власного досвіду, упорядко­вувати свої знання і пов’язувати їх між собою;

• шукати — опрацьовувати різні бази даних, консультува­тися з експертами, одержувати й обробляти інформацію;

• думати — встановлювати взаємозв'язок між минулими і поточними подіями, критично ставитися до того чи того аспекту розвитку суспільства, уміти протистояти, займати певну позицію в дискусії, формулювати свою думку, оці­нювати погляди інших;

• братися за справу — включатися в проект, нести відпові­дальність за свою роботу, уміти організувати її;

• адаптуватися — уміти використовувати нові техноло­гії та комунікації, знаходити нові варіанти розв'язання питань.

Компетенція = знання + досвід

Ми нерідко чуємо, що компетенції — це ті ж самі знання, умін­ня, навички (ЗУН). По суті, це припущення недалеке від істини, але все ж неточне. Звернімо увагу на те, що зміст поняття «компетенції» все ж шир­ше, ніж ЗУН, і не вичерпується тільки ними. За основу слід узяти досвід. Його еле­ментами і складовими є:

• знання про довкілля, способи дії;

• власне досвід, який можна поділити на матеріалізований (практичний) і той, що формується під час мислення;

• досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, який містить все, що стосується мотивації.

Варто згадати й глибину освоєння досвіду.

Знання, які ми даємо дошкільникам, не відчиняють перед ними дверей у цьому житті. Тож необхідно змінювати систему освіти, щоб дитина на виході могла сказати: «Я це можу!», «Я це вмію!», «Я хочу!».

Компетенція — це можливість діяння, активна позиція, за якої дитина знає, може й хоче щось зробити.

Класифікація компетенцій

У європейських країнах компетенції поділяють на ключові, активні і основні. Серед ключо­вих вирізняють такі:

• робота з числами;

• комунікації;

• робота зі знаковими системами;

• самонавчання і самопрезентація;

• робота в команді;

• здатність розв'язувати проблеми.

Універсальними компетенціями людини є робота з інформацією, комунікації та робота зі знаковими сис­темами. Вони невіддільні одна від одної під час діяльності.

Дослідження вчених свідчать, що найважливіші професій­ні компетенції закладаються в дошкільному віці і полягають в умін­ні працювати в команді й адекватно сприймати будь-яке завдання. З огляду на це якість дошкільної освіти є основою економічного роз­витку будь-якої країни. Формування в дітей універсальних умінь і здібностей — ключо­вих компетенцій — має стати головним завданням дошкільного за­кладу.

Особливо значимим для нас є розуміння того, що компетен­ція — це особисте надбання дитини, тому найуспішнішим буде фор­мування компетенцій лише в особистісно орієнтованому освітньому процесі.

Перелік ключових освітніх компетенцій дитини дошкільно­го віку визначається на основі головних цілей, що постають перед дошкільною освітою, структурного представлення соціального та суб'єктивного досвіду особистості, а також основних видів діяльнос­ті дитини, що дають їй змогу оволодіти соціальним досвідом, отри­мати життєво важливі навички в практичній діяльності.

Види ключових компетенцій

Мовленнєва компетенція охоплює знання необхідних мов, оволодіння способами передачі інформації, уміннями слухати й розуміти іншого. Тобто ми розуміємо мовленнєву компетен­цію як психологічну систему, що містить два основних ком­поненти: мовленнєвий досвід суб'єкта і знання ним мови. На думку більшості вчених, мовленнєву компетенцію слід розгля­дати як критерій готовності дитини до шкільного навчання.

Інформаційна компетенція спрямована на формування умінь самостійно шукати, аналізувати й добирати необхідну інфор­мацію; організовувати, перетворювати, зберігати і передава­ти її за допомогою реальних об'єктів, як-от телевізор, телефон, комп'ютер тощо. Ця компетенція забезпечує формування способів отримання дитиною інформації з різ­них джерел і її зберігання, а також навички діяльності дитини щодо сприймання інформації, що міститься в навколишньому світі й освітніх галузях.

Соціальна компетенція містить способи взаємодії з оточен­ням, співпрацю під час групового спілкування, навички робо­ти в групі, здатність брати на себе відповідальність, регулюва­ти конфлікти.

Когнітивна компетенція — це сукупність компетенцій дитини у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що містить, зокре­ма, елементи логічної, аналітичної діяльності, співвіднесеної із реальними пізнавальними об'єктами. Когнітивна компетенція містить навички самостійної роботи з інформацією; застосу­вання отриманих знань для розв'язання нових пізнавальних і практичних завдань; уміння самостійно ставити мету, пла­нувати; навички аналізування, рефлексії, самооцінювання пізнавальної діяльності. Дитина опановує навички продук­тивної діяльності щодо досліджуваних об'єктів: отримує зна­ння безпосередньо з реальності; володіє прийомами креативних дій у нестандартних ситуаціях, евристичними методами розв'язання проблем. У межах цієї компетенції дитина опано­вує навички розв'язання проблеми, самостійного конструю­вання знань.

Загальнокультурна компетенція позначає обізнаність дити­ни з особливостями національної та загальнолюдської куль­тури — духовно-моральними основами життя людини й люд­ства, культурологічними основами сімейних, соціальних, суспільних явищ і традицій тощо.

Компетенція особистісного самовдосконалення спрямована на самореалізацію дитини в діяльності та оволодіння спосо­бами саморегуляції, саморозвитку, самопідтримки. Реальним суб'єктом у сфері цієї компетенції є сама дитина. Вона опано­вує способи діяльності у власних інтересах, що виражається в її безперервному самопізнанні, розвитку особистісних якос­тей, культури мислення та поведінки. До цієї компетенції на­лежать турбота про власне здоров'я та безпеку життєдіяльнос­ті, внутрішня екологічна культура.

Варто зауважити, що сучасні програ­ми розвитку, навчання і виховання дошкільників містять зміст осві­ти, спрямований на формування ключових компетенцій дитини. А отже — на досягнення стандарту дошкільної освіти як системи ви­мог, яка забезпечує високий рівень розвитку дітей кожного психоло­гічного віку і забезпечує рівні стартові можливості для продовження освіти в початковій школі.

Отже, дошкільна освіта, проектована на цій основі, забез­печує компетентнісну освіту, у якій компетенція дитини відіграє метапредметну роль. І виявляється це не лише в дошкільному закла­ді, а й у сім'ї, колі однолітків, серед інших людей.

Тренінг для педагогів

"Самоменеджмент як важлива складова

успішної діяльності"

Сучасне суспільство створює стійкий попит на особистість, здатну до новаторства, самовизначення, самоорганізації, самореалізації, самотворення, здатну аналізувати та прогнозувати життєву перспективу. І неабияку роль у формуванні такої особистості ві­діграє самоменеджмент, завдяки якому педагог може отримати низку переваг.

Поняття самоменеджменту

Слово «самоменеджмент» складається з двох основ:

• займенника «сам» — вживається разом з іменником або особовим займенником на означення особи чи предмета, що безпосередньо є джерелом або об'єктом дії, стану;

• іменника «менеджмент» (англ. — керувати, управляти) — означає, діяльність, що спрямована на досяг­нення поставленої мети за допомогою планування, органі­зації, координації використання людських і матеріальних ресурсів, реалізації завдань та контролю за їх виконанням.

Отже, самоменеджмент — це, буквально, менеджмент, спрямо­ваний на самого себе.

Оволодівши прийомами самоменеджменту, можна досягти самоорганізації, набути вміння управляти собою та керувати про­цесом управління у найширшому розумінні цього слова — у часі, просторі, професійному спілкуванні тощо. Адже часто трапляєть­ся, що творчий вихователь не­достатньо проявляє, організованість, обов'язковість, нераціонально використовує робочий час. Частково це можна пояснити значним потоком різнорідної інформації, зростанням кількості обов'язкових щоденних справ. Проте цим обставинам можна успішно протистояти.

Самоосвіта як основа самоменеджменту

Самоменеджмент потребус постійної, систематичної і послі­довної праці над собою, ключовою ланкою якої с самоосвіта. Для будь-якого педагога самоосвіта с одним із чинників підвищення професійної майстерності, основою саморозвитку та самовихован­ня. Професійний успіх кожного вихователя безпосередньо пов'язан зі свідомим прагненням пізнавати нове, розкри­вати свої сили та здібності. Водночас самоменеджмепт передбачає не лише здобуття нових знань, а й постійне ви­користання їх на практиці. Адже го­ловний принцип самоменеджменту — впроваджувати перевірені у повсякденній практиці методи роботи для оптимального та усвідомленого використання особистого часу.

Так, використання знань на практиці дасть змогу вихователю:

· набувати здатності керувати собою та впливати на інших людей;

· формувати власні цінності, навички розв'язувати різнома­нітні проблеми;

· визначати чітку мету діяльності;

· проявляти винахідливість і схильність до інновацій;

· підвищувати фахову майстерність, спрямованість на по­стійно особисте зростання;

· відчувати радість і задоволення від якісно виконаної роботи.

Основні функції самоменеджменту

Основними функціями самоменеджменту є:

1. Визначення мети.

2. Планування.

3. Прийняття рішень.

4. Організація та реалізація.

5. Контроль.

Також важливою функцією самоменеджменту є функція ін­формації та комунікації, що полягає в пошуку та обміні інформаці­єю, здійсненні комунікаційних зв'язків. Без цієї функції неможливе виконання всіх інших функцій самоменеджменту. Адже володіння інформацією дає змогу варіювати мету, змінювати та актуалізува­ти плани, приймати правильні рішення, організовувати свою діяль­ність, контролювати й аналізувати її результати.

Чітко визначена мета — запорука успіху. Тим паче в освіті, де поняття успіху важливо розглядати і в короткотривалій, і в довго­тривалій перспективах. Тому успіх сьогодні важливо постійно транс­формувати в успіх завтра. Щоб сформувати мету своєї діяльності, вихователь має попередньо про­аналізувати освітню діяльність, визначити слабкі й сильні сторони, перспективність чи без­перспективність будь-якого напряму діяльності тощо.

Важливо визначити конкретні плани щодо їх виконання і строки реалізації. Як правило, планування здійснюють за такими рівнями:

- перспективний — на кілька років;

- річний — на навчальний рік;

- поточний — на день, тиждень або місяць.

Вихователь має бути готовим відповідати за рішення, які він приймає, а отже — і за результати своєї діяльності. Ця функція самоменеджменту дає змогу запобігти фрустрації, що часто стає пере­шкодою на шляху до досягнення мети.

Функція організації та реалізації у самоменеджменті передба­чає складання розпорядку дня та організацію особистого трудового процесу. Щоб швидко та якісно виконати визначені завдання й досягнути мети, потрібно правильно організувати діяльність. Ця функ­ція тісно пов’язана з функцією планування.

Функція контролю передбачає самоконтроль і контроль ре­зультатів. Лише за допомогою постійного самоконтролю вихователь здатен організовувати свою діяльність, мотивувати її. Тому самоконтроль гарантує успішне оволодіння самоменеджментом.

ТРЕНІНГ

Мета:

• формувати уявлення про поняття «самоменеджмент»;

• розвивати навички раціонально викорис­товувати час та розставляти пріоритети;

• ознайомлювати з правилами постановки цілей;

• сприяти усвідомленню власних можли­востей щодо досягнення мети;

• формувати відповідальність за свої дії та рішення;

• навчати педагогів керувати власним часом.

Хід:

Тренер вітається з учасниками та пропонує спробувати знайти спосіб керувати собою у часі.

Вправа «Правила учасників тренінгу»

Тренер пропонує учасникам обговорити та встановити правила роботи у групі для того, щоб створити комфортні умови для комунікації.

Інформаційне повідомлення «Самоменеджмент у педагогічній діяльності». Тренер описує сутність поняття «самоменеджмент», його значення у професійному і осо­бистому житті педагога:

Самоменеджмент у педагогічній діяльнос­ті — це здатність максимально використовува­ти власні можливості, свідомо управляти плином свого життя й долати зовнішні проблеми, як на роботі, так і в особистому житті. Перший крок зробити досить важко через відсутність мотива­ції. Всім відомо: якщо люди­на хоче — вона працює, якщо не хоче — шукає причини, щоб не робити.

Педагог XXI століття — це професіонал, од­нією із ключових компетентностей якого є самоменеджмент. Самоменеджмент допомагає ліпше організувати працю, зменшити завантаженість, поспіх і стреси.

Його складові:

· самоорганізація;

· мобільність;

· організація часу;

· планування.

Цілі самоменеджменту:

· отримувати високі результати в роботі;

· зменшувати поспіх і стресовість;

· уникати помилок;

· отримувати задоволення від своєї роботи;

· зберігати інтерес до професії;

· знижувати завантаженість роботою;

· виділяти час для відпочинку.

Вправа «Притча мудрого вчителя»

Тренер розповідає притчу про підходи до ор­ганізації роботи Учителя й Учня. Пропонує учас­никам почергово прокоментувати, чого саме на­вчає притча, зробити висновки.

На березі стрімкої ріки учень, спитав учителя: «Учителю, як тобі вдається так бага­то робити справ і при цьому ще мати багато вільного часу на відпочинок і розваги?». Учи­тель наказав учневі наповнити велику бочку. Учень швидко заповнив бочку всім підряд: піском, камінням різного розміру. Вчитель наказав учневі висипати все, що помістило­ся у бочку, а потім став сам наповнювати її. Спочатку кинув у бочку великі каменюки, потім — менші, які помістилися між велики­ми брилами. Відтак учитель, висипав гальку, а після неї — пісок. У самому кінці, коли боч­ка була вщент заповнена, вчитель улив у неї ще декілька відер води. І сказав учневі: «Роби і ти так, тоді твоє життя наповниться високи­ми досягненнями і буде час для відпочинку й розваг».

Вправа «Поглиначі часу»

Тренер пропонує учасникам перегляну­ти список найпоширеніших «поглиначів часу», проаналізувати та позначити такі, що прита­манні їм.

«Поглиначі часу»:

- неправильний розподіл часу на щоденні справи;

- нечітка мета роботи;

- інтернет, телефонні дзвінки;

- відсутність самодисципліни;

- невміння закінчити справу;

- синдром «відкладання справ»;

- особиста неорганізованість, квапливість, нетерплячість;

- намагання занадто багато зробити за один раз;

- неочікувані гості;

- балаканина на приватні теми;

- тривалі наради;

- надмірне вживання кави.

Вправа «Ярмарок якостей»

Тренер пропонує учасникам обміняти ту особистісну якість, яка є у надлишку або заважає, на ту якість, яка потрібна в професії, якої по ви­стачає.

Особистісні якості:

позитивні — оптимізм, посидючість, по­ступливість, почуття обов'язку, почуття гумору, співчуття, правдивість, приві­тність, принциповість, пунктуальність, працездатність, розкутість, рішучість, самостійність, стриманість, серйозність, спостережливість, терпимість, уважність, усміхненість, цілеспрямованість, чесність, чуйність, щедрість.

негативні — балакучість, байдужість, безвідповідальність, боягузтво, брехли­вість, впертість, грубість, запальність, замкнутість, лінь, неуважність, невитри­маність, недоброзичливість, нервозність, нерішучість, нетерпимість, невпевненість, непосидючість, неуважність, об­разливість, песимізм, повільність, над­мірна швидкість.

Визначаємо ефективність використання робочого часу

Тест для педагогів (за Надією Букатар)

Інструкція: визначте ступінь відповідності наведених тез вашій діяльності. Позначте потрібний варіант у графі таблиці. Кількість відповідей «завжди» помножте на -4, «часто» — помножте на 2, за від­повідь «іноді» поставте 0. Підрахуйте бали й дізнайтеся, чи ефективно ви використовуєте свій час.

Тези Завжди Часто Іноді
Я щодня складаю план того, що потрібно зробити
Я виділяю у своїх планах найбільш важливі й термінові справи
Я виконую заплановане
Я регулярно оновлюю робочі та особисті плани
Моє робоче місце охайне та оптимально організоване
Я кладу кожну річ на своє місце
Я можу ефективно працювати, навіть якщо мені заважають
Я можу без особливих зусиль знайти необхідні документи у власному архіві
Я надійна та впевнена у собі людина
Я можу виділити протягом дня час для праці без сторонніх перешкод
Я витрачаю на телефонні розмови оптимальну кількість часу
Я легко запобігаю проблемам
Я ефективно застосовую свій час
Коли визначаю терміни виконання справ, я резервую час на розв’язання непередбачуваних проблем
Я запізнююся на роботу, наради, інші заходи
Мої вихованці працюють з ентузіазмом над завданнями, які я перед ними ставлю
Я одразу продовжую свою діяльність після того, як мені завадили
Я щодня роблю щось, що наближує мене до поставленої мети
Я легко розслабляюся у вільний час і не думаю про роботу
Мої колеги знають, де і коли мене можна знайти
Я виконую найважливіші справи, коли відчуваю найбільшу фізичну та розумову активність
У разі моєї відсутності мої обов’язки можуть якісно виконати інші
Я починаю й закінчую заплановане в чітко визначені терміни

Ключ до тесту:

81-100 балів — ви вмієте керувати своїм часом і тримати ситуацію під контролем.

61-80 балів — ви непогано вмієте керувати своїм часом, коли справді цього хочете. Будьте послідовнішим і частіше використовуйте методи організації роботи, які заощаджують час.

41-60 балів — обставини часто керують вами. Почніть застосовувати техніки економії часу.

21-40 балів — ситуація вийшла з-під вашого контролю. Визначте, що заважає вам дбайливо вико­ристовувати свій час. Упорядкуйте своє життя. Наведіть лад у думках і в почуттях, а вже потім освоюй­те техніки ефективного використання часу.

0-20 балів — ви пригнічені й не можете чітко визначити власні інтереси, реалізувати заплановане. Спробуйте виявити причини стресу та усунути їх. Упорядкуйте, врешті-решт, думки і почуття.

Рефлексія «Пісковий годинник»

Тренер з'ясовує, чи реалізовані очікуван­ня учасників щодо тренінгу. Пропонує, пере­даючи одне одному пісковий годинник, висло­вити свої враження від тренінгу та завершити речення:

• «Сьогодні мені сподобалось...»;

• «Сьогодні я дізналася...»:

• «Для мене було корисним...»;

Підбиття підсумків

Тренер підбиває підсумки тренінгу та оголо­шує про його завершення.

Патріотичне виховання дошкільнят засобами народознавства та національної культури

Виховати свідомого громадянина і патріота означає сформувати в ди­тини комплекс певних знань, особистісних якостей і рис характеру, що є основою спе­цифічного способу мислення та спонукаль­ною силою у повсякденних діях, вчинках, поведінці. Йдеться про:

· патріотичну самосвідомість, громадянсь­ку відповідальність і мужність, громадську ініціативність та активність, готовність пра­цювати для розквіту Батьківщини, захища­ти її, підносити її міжнародний авторитет;

· повагу до Конституції, законів Українсь­кої держави, прийнятих у ній правових норм, сформовану потребу в їх дотриман­ні, високу правосвідомість;

· досконале знання державної мови, по­стійну турботу про піднесення її престижу й функціону­вання в усіх сферах суспільного життя й побуту;

· повагу до батьків, свого родоводу, традицій та історії рідного народу, усвідомлення своєї належності до ньо­го як його представника, спадкоємця та наступника;

· дисциплінованість, працьовитість, творчість, турботу про природу та екологію рідної землі;

· фізичну досконалість, моральну чистоту, високу ху­дожньо-естетичну культуру;

· гуманність, шанобливе ставлення до культури, віру­вань, традицій та звичаїв інших народностей, що насе­ляють Україну, високу культуру міжнаціонального спіл­кування.

Щоб діти стали народом, творцями своєї долі (а це покликана забезпечити незалежна Українська держа­ва), необхідно,

аби вони за час навчання, виховання в сі­м’ї, дошкільному закладі, школі міцно засвоїли духов­ність, культуру рідного наро­ду, глибоко перейнялися йо­го національним духом, способом мислення і буття.

Адже нація — це насамперед сукупність різноманітних ду­ховних прикмет (Ю. Липа) та природних (біологічних, пси­хічних), історично зумовле­них ознак «тіла, душі, розу­му» (К. Ушинський), тобто психології, характеру, інте­лекту певної культурно-історичної спільноти людей.

Зрозуміло, що всі ці якості треба виховувати в дітей з опорою на ті засоби, мето­ди, способи, традиції, які ви­роблені народом впродовж усього історико-культурного розвитку, тобто на засадах українського народознавства (українознавства).

Педагогічний аспект народознавства спрямований на те, щоб діти розумом і серцем засвоїли народну мораль, певні норми поведінки, етику й естетику побуту, культу­ру, оволодівали вміннями та навичками трудової діяль­ності, фізичного вдосконалення тощо.

Українське народознавство — це чітка система ви­сокоефективних ідей, принципів і методів, доступних та емоційно наснажених засобів, прийомів і форм роботи з дітьми. Зокрема, народознавчі принципи визначають вихідні положення, згідно з якими організовується навчально-виховний процес.

Розглянемо деякі з них.

1. Принцип пріоритетності української національ­ної ідеї у вихованні. У преамбулі Конституції України, в Декларації про державний суверенітет України, Акті проголошення Незалежності України, Законі «Про до­шкільну освіту» та в інших державних документах ви­значено головну ідею українського народу — побудову Української незалежної держави.

Саме цю ідею покладено в основу навчально-виховного процесу в закладах освіти. На її засадах по­будовано Державну національну програму «Освіта (Україна XXI ст.)», створюються нові навчальні та вихов­ні програми, розробляються концепції, готується нове покоління підручників і посібників, обґрунтовуються но­ві виховні системи. Вона є основоположним принципом громадянського виховання і передбачає формування на­ціонально свідомої особистості, людини, гідної своєї дер­жави та суспільства.

2. Принцип поєднання національного та загально­людського у вихованні. Специфічно національне і за­гальнолюдське — не альтернативні, а взаємозв’язані ас­пекти в процесі пізнання дитиною особливостей життєдіяльності свого етносу, в її духовному розвитку та становленні як громадянина. Саме усна й писемна творчість народу, його куль­турні традиції, мистецтво, мова, національні за своєю суттю і змістом, водночас вбирають у себе елементи загальнолюдської культури, її цінності й ідеали. Націо­нальне не виключає загаль­нолюдського.

Діти від самого наро­дження повинні «купатися» в рідній народній стихії, ово­лодівати своєю мовою і, засвоюючи духовно-куль­турні традиції народу, пос­тупово йти до пізнання і розуміння загальнолюдсь­кого. Відлучення від духов­них цінностей свого народу призводить до викривлен­ня особистості, масового народження моральних «пустоцвітів», духовних безбатченків з послабленим від­чуттям батьківської землі, свого родоводу й народу.

Водночас маємо пам’ятати: людина в своєму біоло­гічному та духовному розвитку проходить процес від пі­знання і засвоєння свого рідного, національного до загальнолюдського. Від роду до народу, нації і далі до світової спільноти — такий природний шлях становлен­ня цивілізованої людини. Порушення його спричинює деформації у розвитку особистості. Не можна сформувати патріота й громадянина, вихо­вати висококультурну людину, переступаючи через куль­турно-історичні цінності своєї нації або загальнолюдські цінності.

3. Принцип систематичності й неперервності ви­ховання.Він забезпечує послідовність і наступність при­лучення дітей до духовності народу, формування ціліс­ної особистості зі стійкими громадянськими й патріотичними якостями.

У центр навчально-виховного процесу народознав­ство ставить дитину — складний і розмаїтий світ її думок і почуттів, мрій і надій, сподівань і прагнень, потреб та інтересів.

Система громадянського виховання передбачає ці­леспрямоване формування в підростаючого покоління якостей, що відображають особливості психології укра­їнців: їхнього характеру, самосвідомості, способу мис­лення тощо.

Енциклопедією життя, праці, побуту, дозвілля наро­ду є народний календар. Кожна дата, свято, зазначені в ньому, — це традиції і звичаї, які найтісніше пов’язані з природою рідної місцевості та трудовою діяльністю лю­дини. Тут немає нічого надуманого і штучного, все від­повідає традиційному способу життя народу. Ідейно-моральна наснаженість, зміст народного календаря мудро спрямовані на виховання в людей почуття госпо­даря рідної землі, працьовитості, хазяйновитості, ініціа­тивності й підприємливості, якостей турботливого сім’я­нина, порядності, добродійності, багатьох інших чеснот.

Народні традиції, звичаї та обряди об’єднують мину­ле й майбутнє народу, старші й молодші покоління, ін­тегрують людей у високорозвинену сучасну націю.

Традиції є основою виховання, головним механізмом формування якостей особистості.

З-поміж провідних чинників, що виховують дітей, на­звемо також природу і побут.

Природа в широкому розумінні слова — це навколиш­ній світ, буття взагалі, що є об’єктом людської практики й пізнання.

Без природи життя неможливе, і виховання без неї теж немислиме, що й дістало своє глибоке обґрунту­вання в педагогіці, зокрема в етнопедагогіці. Про це свідчить велика кількість повчальних, сповнених глибокого змісту народних прислів'їв і приказок, загадок, притч, казок, легенд, оповідань про природу. Органічна пара­лель природа — людина незмінно проходить крізь усі види та жанри українського фольклору. Земля, гори, лі­си, поля, рілля, небо, зорі, місяць, сонце, світло, тем­рява, вода, вогонь, дим, туман, дощ, грім, блискавка, космос, вітер і буря, дощ і сніг, мороз, час, пори року, місяці, дні, тижні — ось далеко не повний перелік при­родних явищ, які є предметом уваги людини. Тож без жодного перебільшення можна сказати, що українська народна педагогіка — це педагогіка її Величності при­роди загалом.

Мальовнича територія, родюча земля, багатства надр, м’який, теплий клімат — ось основний матеріальний, ду­ховний, культурний і педагогічний козир України. Схиль­ність сприймати виховний вплив природи закладена в українців генетично, що зумовлено їхнім споконвічним зв’язком з природою.

Постійний контакт дитини з природою сприяє засво­єнню понять, слів, речень, пов'язаних з нею, сприяє роз­виткові зв'язного мовлення, оскільки пробуджує в дітей уяву, вчить їх логічно мислити на основі зіставлення різ­номанітних предметів і явищ, пізнання зв’язків і наслід­ків, користі і шкоди.

Природа є джерелом добра. Її краса справляє вели­чезний вплив на формування духовного світу людини. Природа, власне, має прямий стосунок до всіх процесів виховання, зокрема до вироблення тілесних сил й енергії волі у дитини.

Могутнім засобом впливу на дитину є, безумовно, й усна народна творчість.

Виховну силу народних казок високо оцінював К. Ушинський. Він писав, що казки — це перші і пре­красні поривання народної педагогіки і що ніхто не в змозі змагатися з педагогічним генієм народу. Казка була призначена народом спеціально для дітей. Про це свідчать такі її ознаки:

- наявність у ній героїв (людей, тварин, птахів, рос­лин), вік, дії і вчинки яких відповідають вікові, вчинкам, діям малих дітей;

- гранична стислість і доступність її змісту дітям, від­повідність дитячій психології.

Казка захоплює малят яскравими поетичними образа­ми, динамічними діями героїв, викликає у них позитивні емоції, закріплює світле, радісне сприймання природи.

Використання казок дає змогу показати малим, що герої, які сумлінно працюють, не лінуються, дбайливо й бережно ставляться до природи, винагороджуються щастям, добробутом, повагою людей, і навпаки, коли герой ставить на перший план свої корисливі інтереси, він зазнає невдач, на нього чекають розорення, знева­га громадян і навіть смерть.

Отже, перед нами, педагогами, стоїть завдання надзвичайної ваги — виховати Громадянина — пат­ріота своєї Батьківщини, культурну, освічену люди­ну, яка гідно представлятиме свою державу у все­світній спільноті. Виконання цього завдання до снаги нашим педагогам.

Однією з форм громадянсько-патріотичного виховання в дитсадку є облаштування націо­нальних куточків, де зібрано різноманітний етнографічний, суспільно-політичний та художній матеріал для проведення відповідної освітньо-виховної роботи з дошкільнятами.

Самоосвітня діяльність педагогів ДНЗ

«Я почуваюся вправі сказати: нехай живе самоосвіта в усіх галузях!.. Лише ті знання міцні і цінні, які ви здобули самі, спонукані власною пристрастю. Усяке знання має бути відкриттям, зробленим вами самими.»

(К.Чуковський)

«Поняття «самоосвіта» складається з комплектування особистої бібліотеки і розумової праці вдома, наодинці»

(В.Сухомлинський)

Розвиток особистості педагога нерозривно пов'язаний з його прагненням до самостійного поповнення своїх знань. Більше того, сьогодні самоосвіта — одна з важливих форм системи безперервного підвищення кваліфікації педагогів дошкільних навчальних закладів.

Самоосвіта педагогів дошкільного закладу

Можна по-різному відповістити на запитання про те, що зму­шує людей постійно працювати над собою, поповнювати свої знання, займаючись самоосвітою. Учені стверджують, що знання, якими володіє людство, подвоюються кожні 10 років. Отже, знання, отримані раніше, застарівають. Наука, техніка, виробництво розви­ваються й удосконалюються безупинно. У сучасному світі відзнача­ється помітне підвищення соціальної ролі освіти, що стає головним ресурсом суспільства. Посилення інтелектуального потенціалу, в основі якого закладено пріоритет самоцінності людини, здатної до саморозвитку, — одне з важливих завдань освіти.

Самоосвіта — це самостійне поповнення знань із різних джерел з урахуванням інтересів, схильнос­тей кожного конкретного педагога. Як процес оволо­діння знаннями вона тісно пов'язана із самовихован­ням і вважається його складовою: у людини розви­вається вміння самостійно здобувати нові знання.

У період між навчанням на курсах необхідно займатися самоосвітою, що розширює й поглиблює знання, отримані на курсах, сприяє осмисленню до­свіду на більш високому теоретичному рівні.

Керівнику необхідно так організувати роботу, щоб самоосвіта стала потребою вихователів і педаго­гів додаткової освіти. Варто створити у колективі умо­ви, за яких у педагогів формується відповідальне став­лення до свого професійного росту й занять самоосві­тою. Це можливо, коли педагог знає, що від нього обов'язково потребуватимуть результату. Правило персональної від­повідальності робить сам процес самоосвіти якісним і результативним.

Вибір тем для самоосвіти

Теми для самоосвіти можна підбирати з урахуванням індивідуального досвіду й професійної майстерності кожного вихователя. Тема завжди пов’язана із прогнозованим результатом (що ми хочемо змінити) і спрямована на досягнення якісно нових результатів робо­ти. Тому організація самоосвіти педагогів має бути гнучкою, що дає змогу залучати до неї кожного працівника, активно включати всю роботу із самоосвіти у педагогічний процес дитячого садка. При цьому дуже важливі послідовність дій і поступовість у розв'язанні завдань. Не слід поспішати у нав'язуванні тем і жорстко вимагати складати різні плани і звіти.

В індивідуальній бесіді з вихователем треба визначити, яка проблема йому цікава або у чому він зазнає труднощів, що нового є в педагогічній практиці. Під час цієї бесіди важливо переконати педагога в актуальності, необхідності обраної або за­пропонованої теми.

Є педагоги, які самостійно цікавляться всіма інно­ваціями. Їм часто необхідна допомога у підборі педаго­гічної літератури з певної теми. Для вихователів, які навчаються у вищому навчальному закладі, на цей період можна не визначати теми для самоосвіти. Однак керівник може запропонува­ти педагогу поділитися з колегами своїми новими знаннями з окре­мих предметів.

Система методичних заходів має підпорядковуватися головній меті — стимулювати педагогів у професійному самовдосконален­ні. Можна об'єднати кількох вихователів роботою над темою, близькою до змісту річного завдання дошкільного закладу. Якщо дитячий садок готується до інноваційної або експериментальної ро­боти, то питання самоосвіти слід врахувати у тематиці експеримен­тальної діяльності.

Керівник — стратег розвитку своєї установи. Він створює ці­лий комплекс умов для професійного росту кожного педагога, перша з яких — це мотивація педагогічного колективу до постійної роботи із самоосвіти.

Звіти із самоосвіти можна заслуховувати на засіданнях педаго­гічної ради, а також організовувати їх як складову будь-якого методичного заходу. Звіт на робочому місці пе­редбачає включення визначеної теми в оперативний контроль і наступне спостереження педагогічного проце­су з метою оцінки застосування на практиці знань, отриманих шляхом самоосвіти. Це найбільш демократич­на форма звіту.

Для того щоб робота із самоосві­ти була успішною, у методичному ка­бінеті для неї створюють необхідні умови:

- організують виставки «На допомо­гу тим, хто займається самоосві­тою», «Це цікаво знати», «Новин­ки» тощо;

- постійно оновлюють і поповню­ють фонд довідкової і методичної літератури.

Форми самоосвіти

■ робота у бібліотеках із книгами, періодичними виданнями;

■ участь у роботі науково-практичних конференцій, семі­нарів;

■ ведення власної картотеки з досліджуваної проблеми тощо. Результатом зусиль педагога є вдосконалення роботи з дітьми, зростання його професійної майстерності.

Кілька порад тим, хто займається самоосвітою ВАЖЛИВО:

- доповнювати знання з певного питання, які ви отримуєте з одного джерела, відомостями з іншого. Це дає змогу по­рівнювати, аналізувати, робити висновки і формувати власну думку;

- користуватися бібліотечними каталогами. Це скоротить час пошуку потрібної літератури, тому що багато карток містять коротку анотацію або перелік основних питань, що розкриваються у виданні;

- збирати, накопичувати й зберігати відомості, факти, ви­сновки. Вони знадобляться для виступів на семінарах, засі­даннях педагогічної ради, дискусіях тощо.

Організація розвивального середовища в групах раннього віку

Суспільним середовищем для дитини є дошкільний заклад, основне призначення якого — соціальна адаптація до умов життя в товаристві незнайомих дітей і дорослих, виховання ціннісного ставлення до навколишнього світу, природи, людей, са­мого себе. Саме дитячий садок має забезпечити повноцінне фізич­не, психічне здоров’я кожної дитини, її гармонійний розвиток, стати своєрідним посередником між сім’єю та широким світом. Необхід­ною умовою реалізації цих завдань є організація у груповому примі­щенні сприятливого розвивального середовища.

Поняття «розвивальне середовище» було введене відомим шот­ландським психологом Джоном Равеном як простір розвитку компетентності. «У такому середовищі, — за його слова­ми, — люди мають можливість прагнути до цілей, які їх цікавлять, і у процесі їх досягнення розвивати свою компетентність». Розви­вальне середовище для дітей — простір дитинства, широких можли­востей, де створені максимальні умови для розвитку та саморозвит­ку кожної дитини. Простір дошкільника має складатися із чотирьох компонентів, відповідно до яких педагог розв’язує освітні завдання.

Одним з компонентів розвивального середовища дошкільно­го закладу є предметно-ігрове середовище груп. У сучасних гума­ністичних теоріях та практиках дошкільного виховання існує низка класифікацій предметно-ігрового середовища, але всі вони дотри­муються важливого правила: незаповнене й безбарвне предметно-ігрове середовище справляє на дітей негативний вплив, гальмує роз­виток особистості. Перенасичене предметне середовище так само погано впливає на психіку дітей. І лише періодично поновлюване, варіативне, оптимально організоване предметно-ігрове середовище має розвивальний вплив, спонукає ди­тину до активної пізнавальної діяль­ності, позитивно впливає на її емоцій­ну сферу, мобілізує процеси мислення.

Для кожного вікового періоду структура предметно-ігрового розвивального середовища є особливою. Це зумовлено психологічними особли­востями розвитку дітей, їх можливос­тями та потребами.

Особливого значення набуває правильна організація життєвого простору малюків у ранній період їхнього розвитку, коли формується осо­бистість, закладаються основи індивідуального досвіду, урізноманітнюється практична і розумова діяльність, реалізуються фізичний, психологічний, соціальний потенціали. Від створених умов у ранньому дитинстві залежить подальша діяльність дитини, її ставлення до світу, компетентна поведінка.

Розвивальне середовище для дітей раннього віку повинно бути динамічним і змінним простором, який забезпечує пізнавальні потреби кожного вихованця.

Вдало організоване розвивальне середовище дає можливість:

· здійснювати виховання й навчання, орієнтуючись на кожну конкретну осо­бистість;

· об’єднувати дітей у групи за зді­бностями та можливостями;

· заохочувати дітей до різних видів діяльності з використанням різноманіт­них матеріалів, що сприяє швидшому пізнанню малятами навколишнього світу.

У групах раннього віку бажано облаштувати різноманітні осередки, де кожна дитина мала б змогу здобувати власний практичний досвід у грі, спілкуван­ні, пошуково-дослідницькій, образотворчій, музичній, театралізованій діяльностях. Предмети та посібники мають бути розміщені в осередках таким чином, щоб малюк міг вільно користуватися всім, що йому цікаве, пізнавати і досліджувати світ.

Принципи облаштування розвивального довкілля для дітей раннього віку:

· принцип взаємодії;

· принцип активності, самостійності і творчості;

· принцип емоційного комфорту;

· принцип естетичності в доборі мате­ріалів та атрибутів;

· принцип зв’язку з реальним життям;

· принцип урахування вікових осо­бливостей дітей.

Орієнтовне наповнення предметно-ігрового розвивального

середовища групи для дітей третього року життя

Пізнавально-інтелектуальний центр

Куточок сенсорного виховання:

· пірамідки по 4-5 кілець (конуси, прямі, одноколірні, різноколірні)

· мотрійки різні

· мозаїки різні

· втулки, рамки та інші матеріали Монтессорі

· матеріали для розвитку тактильних відчуттів

· матеріали для розвитку звукового чуття

· ігри на сприймання форми, величини

· ігри, спрямовані на визначення кольору, — 6 кольорів

Куточок моделювання та конструювання:

· конструктори (дерев’яні, пластмасові, LЕСО крупноблочний)

Куточок живої природи:

· 3-4 рослини (із крупним листям, квітучі)

· акваріум із крупними рибками

· матеріали для експериментування

У цьому осередку діти вчаться групувати предмети за кольором, формою, порівнювати предмети за цими ознаками; застібати ґудзики, кнопки, «змійки», гачки, протягувати тасьму в отвір, порівнювати площинну й об’ємну форми в практичних діях з предметами. Безперечно цей осередок сприяє розвитку дрібної моторики, тактильних відчуттів, уточ­ненню рухів пальців рук. Тут діти пізнають розмаїття довкілля, у них розвивається мислення, здатність до зосередження уваги, формується вмін­ня планувати свою діяльність, досягати конкретного результату. Це сприяє розви­тку пізнавальних інтересів, творчості.

Фізкультурно-оздоровчий центр

Куточок фізичного виховання:

· гімнастична стінка, м’ячі, мішечки з піском, обручі

· велосипеди, гойдалки, рухомі іграшки

· атрибути для рухливих ігор

В даному центрі задовольняється рухова активність дітей, що супрово­джується позитивними емоціями. Тут розташовані каталки, візочки, коляски, великогабаритні машини; керма, обручі, прапорці, вертушки, м’ячі, кульки і лотки, різноколірні кеглі, драбинка, гірка тощо.

Ігровий центр

Куточок сюжетно-рольових ігор:

· меблі ігрові великі відповідно до зросту дітей — стіл, стільці, ліжко, шафа

· посуд чайний, столовий, кухонний (пластмасовий, металевий) 2 компл.

· ляльки з розрахунку одна на двох дітей

· комплекти одягу для ляльок (зимовий та літній) 5 компл.

· комплект постільної білизни

· коляски — 4 шт.

· обладнання для купання ляльки

· халат лікаря, фонендоскоп, шприц, термометр

· машини великі вантажні та легкові (одна на двох дітей)

· штурвал, прапорці

Куточок конструкційно-будівельних ігор:

· модулі, будівельні набори з блоками середнього та великого розмірів

Куточок ряження:

· елементи костюмів, хусточки, яскраві стрічки з колечками

Тут діти відтворюють реальність в іграх: «Кухня», «Житлова кімната», «Лікарня». У малят розвиваються навички пізна­вальної діяльності, вони вчаться розуміти навколишнє середовище, використовувати іграшки і матеріали в різний спосіб. Діти мають змогу маніпулювати іграш­ками (торкаються, слухають, нюха­ють), що сприяє розвитку їх відчуттів. Цікаві барвисті предмети, що оточують дітей, запрошують їх досліджувати, вивчати, гратися.

В осередку конструю­вання з дітьми проводяться ігри, які розвивають прос­торову орієнтацію, стимулюють розумову активність, формують координацію рухів рук.

У куточку ряження малюки пізнають явища навколишньої дійсності; розвивається їхнє уявлення, фантазія, образне мислення.

Мовленнєвий центр

Мовленнєвий куточок:

· ігри для збагачення активного та пасивного словника дітей

· ігри на формування фонематичного слуху, на розвиток мовленнєвого дихання

· ілюстрації до казок, загадок

· предметні та сюжетні картинки

· книжки 3-4 шт.

· ігри на звуконаслідування

· настільний театр

Художньо-естетичний центр

Куточок образотворчості:

· матеріали для малювання, зразки для малювання

Куточок музичного виховання:

· музичні іграшки

· іграшки-інструменти зі звуком невизначеної висоти

· музично-дидактичні ігри

· фланелеграф

В центрі діти можуть користуватися різнокольоровими олівцями, фарбами. Розвивається чутливість, ініціативність та творчість, інтелектуальні здібності.

Не секрет, що до світу мистецтва варто залучати дитину з перших років життя, тоді вона виросте духов­но багатою, здатною бачити, сприймати, розуміти і творити красу. Завдання дорослих - розвивати в ди­тини впевненість у собі і в своїх силах, відкривати їй гармонію барв, форм, звуків, композиції; забезпечувати мистецькими матеріалами та інструментами відповідно до вікових можливостей.

Вивчаючи властивості різноманітних матеріалів та інструментів, видобуваючи звуки, дитина стає на шлях якісного пізнання предмета. А власноруч отримані чарівні звуки спонукають її до дії, і вона сама пробує творити.

Центр самоорганізації

Куточок праці:

· ігри для розвитку дрібної моторики пальців

· шнурівки

· гра «Склади у коробку»

· баночки із кришечками, що закручуються

· низка ґудзиків

· гра «Вузлики»

Куточок усамітнення:

· м’які іграшки

· книжки для розглядання

Центр ігор з піском і водою

Організовуючи ігри з піском і водою, необхідно не тільки знайомити дітей із власти­востями різних предметів і матеріалів, але й закріплювати елементарні поняття про форму, величину, колір предметів, розвивати дрібну моторику рук дитини.

Власне, ігри з піском і водою стиму­люють підвищення активності дитини в усіх сферах розвитку:

· математична: поняття про форму, величину, кількість (багато-мало)

· природознавча: експериментування та спостереження (що станеться, якщо я вкину ці кульки у воду?)

· фізична: розвиток координації рухів у процесі створення конструкцій з піску, переливання води з однієї ємності в іншу тощо;

· соціальна: взаємодія в малих групах;

· емоційна: задоволення від улюбле­ної діяльності, почуття радості від досягнення успіху.

Організація ігор дітей з піском і водою потребує певних умов. Тому центр має розташуватися так, щоб діти могли підходити до нього з усіх боків, а дорос­лим було легко його прибирати.

Для ігор з піском і водою використо­вують пластмасові ванни та великі миски, вмонтовані в дерев’яні підставки; совки, грабельки, палички, ємності різної форми та об’єму; невеликі іграшки для закопування, механічні іграшки. Окрім цього, спеціально для ігор з водою варто придбати набір гумових і пласти­кових іграшок (фігурки рибок, черепа­шок, жаб, човники тощо), сачок, чер­пак, друшляк, губки, різноколірні плас­тикові м’ячики, набір іграшок з різних матеріалів: дерева, каміння, гуми, піно­пласту тощо.

Різні види діяльності, орієнтування у кольорах, формах, розмірі предметів, експериментування з ви­користанням методу спроб і помилок, опора на творчу уяву, практична апробація нових способів дій з пред­метами — все це сприяє формуванню і розвитку у дітей креативності як здатності продукувати нове, виявляти індивідуальність.

Створення предметно-ігрового розвивального середовища — актуальне й дуже важливе завдання, що стоїть перед педагогами до­шкільного закладу. Підхід до організації життєвого простору дітей може бути різним, але основною вимогою є забезпечення умов для повноцінного розвитку дитини, набуття нею знань, умінь і навичок у різних випадках діяльності, формування компетентності у всіх сферах життєдіяльності.

Кiлькiсть переглядiв: 1544

Коментарi

Для того, щоб залишити коментар на сайті, залогіньтеся або зареєструйтеся, будь ласка.